课程标准（人教版）的实验教材围绕专题组织教材内容，单元各部分之间联系紧密，互相渗透。这样的编排，改变了过去课文孤立成篇的格局。于是，我们从整体上把握教材，在教学中瞻前顾后，单元学习前精密部署，单元学习中不时回应，单元结束时总结延伸，突出单元主题，加强整合。
　　
　　一、单元整组感知
　　
　　1.读好导语，渗透目标。单元导语虽然处在单元的首席位置，却常常受到不屑一顾的冷遇。原因就在教师没有充分认识到单元导语的内涵价值以及对学习能力的指导作用。单元导语实际上是学习该单元的“路标”，几乎覆盖了学习整个单元所需要达到的三维目标的要求。教学时，我让学生根据单元导语的指向和自己的求知兴趣来形成自己的单元学习目标，学生通过读好单元导语，多了一份理性思考，也多了一份阅读期盼，学习目标确立起来的同时，学习主人翁意识也大大增强。
　　2.全面感知，整体接触。明确了学习目标后，再让学生浏览整个单元的全部内容，从总体上感知学习内容。例如四年级上册第五组课文的主题是“了解世界遗产”。学生在读导语的基础上，带着对世界遗产是“世界突出的、罕见的、有价值的”等模糊印象，带着“为什么我国的长城、颐和园、秦兵马俑称得上是世界遗产”的思考，去阅读本组课文，在浏览中，不时惊叹，并关注到了“独一无二”“享誉世界”“举世无双”这些词汇，鲜明地获得了对这三处景观的整体印象，从而自然地唤起崇敬祖国灿烂文化的情感。在此基础上，我引导学生阅读教材所补充的资料袋，了解我国更多的世界遗产，同时又布置学生在两周时间内搜集有关世界遗产的资料，为口语交际、习作作好充分准备。这样获得的整体感受的力量是逐篇教学所不能比拟的。
　　
　　二、单元部分体验
　　
　　单元部分体验即单课学习。我一般依照课文的编排顺序，或依学生意愿，从多数学生感兴趣的一课开始。单元整组感知已经让师生全局在胸，具备了基本条件，故在单元部分体验中可疏可密。
　　1.密在学生质疑处。单元整组教学，使学生立足于单元整体来思考，有利于在一个相对大的范围内，提出更有价值的问题，如四年级上册第七单元“成长的故事”——“周恩来和肖复兴从小立下了志向，是什么力量支撑他们坚持到底?”如学生提出这样有价值的疑问，完全可以成为教学的提升点和制高点。
　　2.密在值得感悟处。单元整组教学是一个框架式结构，立足在单元整体的高度上，删繁就简，把一单元读薄，体验最精妙的语言，体验最有价值的语言规律。
　　例如“作家笔下的动物”这一单元，编排了中外作家四篇作品。丰子恺的《白鹅》和叶·诺索夫笔下的《白公鹅》相比较，学生便感受不同：同样是白鹅，同样的高傲，不同国度便有不同的风范，中国白鹅如同堂子里的老爷，外国白鹅如同海军上校。《猫》与《母鸡》都是老舍的作品，前者是直接抒发对猫的喜爱之情，后者则用了明贬实褒的手法。四篇文章描写动物，都描摹了动物的叫声，鹅的厉声叫嚣，猫的丰富多腔，母鸡的如怨如诉，学生对比阅读后，觉得妙趣横生，于是在自己的习作中，观察细致了，表情达意的形式也丰富了。部分体验只须选取典型的几点，感到心里、悟到深处即可。
　　3.疏在略读浏览处。人教版教材选编的课文有精读课文、略读课文与选读课文之分。略读是一种应用精读所学到的阅读技能进行广泛独立阅读的形式，教师应放手让学生按阅读提示自行阅读，不要陪读到底，讲问到底，剥夺他们应有的学习自主权。阅读提示里明确指出了略读的一般流程：默读——思考——讨论交流。教师必须留出足够的时间让学生默读，选择课文内容的切入点，就学生感兴趣的或者感到困惑的一点进行交流。
　　
　　三、单元整组感悟
　　
　　一个单元的学习即将结束了，教师要在单元整体回顾中，引导学生回首两周左右的学习历程，交流各自学习的收获，并随即向课外拓展，进行课外阅读与交流，汇报课外阅读感受。
　　例如三年级上册第五单元的教学即将结束时，我这样安排对整组课文作简单回顾与畅谈。首先，教师小结：“单元的其他几篇课文也向我们展示了中华民族的优秀传统文化，读了这些故事，你有什么想说的吗？”接着，由学生畅谈感受。最后，教师布置新任务：“中华民族文化源远流长，同学们一定已经收集和阅读了很多这方面的资料，请继续准备，下次我们将作专题交流和展示。”这里既对本单元的学习主题作了总结与提升，又再次提出本单元综合性学习的要求，是进一步学习的拓展与延伸。
　　通过这样对一个单元课文的教学，整组课文的教学就形成一股合力，随着教学活动的不断推进，学生的认识由浅入深，很好地发挥了教材整体编排这一优势。（作者单位：吉安市吉州区教研室）
　　□责任编辑 徐慧林
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