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一、实践领域中关子教师资格标准的问题反思
教师资格认证制度作为评价和选拔教师的一个重要手段，近些年来在美国成为一个备受人关注的焦点，越来越多的人开始站在反思的角度看待目前美国教师资格评价标准制定中出现的一些问题。
(一)教师资格评价标准缺乏连贯性和一致性
很多人在研究上达成共识，即相对于其他的教育资源来说，教师的素质对学生的成长产生的影响更多也更直接。但是作为一个专业，整体教学领域缺乏一个基本的共识，即如何真正培训教师，并保证他们已经掌握教学方面的基本技能和知识。这使得教师资格的评价标准在各个地区、各个学校水平差异很大。而各个州的教师执照的要求也大相径庭，而且水平堪忧。有研究表明，不像建筑、医生或律师专业，教学领域中缺乏一个统一的权威的国家标准。并且全美到目前为止，只有将近40％的教师教育机构的资格被国家的两个权威教学专业组织NCATE和TEAC所承认。此外，很多研究认为，美国的许多教师教育项目的目标都阐述模糊，而且自相矛盾，缺乏内在的一致性等。正如格兰格林解释的：“官方认为一直以来学校教育系统缺乏基本的标准约束，他们努力寻求能法制化地将一个基本的准绳推行到学校教育系统中来。以责任为目标，一个州接着一个州的，大家都通过立法来规范测试要求。”很多研究还发现，许多州的教师资格标准没有形成一个整体化，连贯性的设计蓝图，以此能让教师了解什么样的活动是有助于有效教学的。因此，很多学者提出应该彻底改变教师的资格标准以及评估和培训体系。美国专业教学标准委员会经过数年准备。建立了一种全国统一的教师资格证书制度。但是，由于难度较大、申请费用过高和时间过长，所以实际申请全国教师资格证书的教师不是很多且合格率较低。
(二)整体教师资格评价标准过低
严格意义上来说，美国教师资格认证标准类别过多且水平都偏低，从而无法真正保障教师的质量。由于美国是各州自行制定教师资格标准，不但标准偏低，给全国教师的流动带来了困难，而且难以保证教师队伍的整体质量。很多研究发现，旧有的大多数教师资格测试都是为教师人职选拔提供最低标准的，它们不是被设计用来鉴别“高质量”教师的，更没有对成功教学具有指导和预见功能。到2002年为止，已经有37个州要求所有教师资格申请者必须通过基本听说读写技能的测试，33个州要求申请者必须通过学科知识测试。而26个州要求他们必须通过教育学理论测试。但是，几乎所有的测试中都暴露出一个共同的问题，那就是测试标准的程度过低。在教育考试评估调查中发现。“很多的教师执照考试的内容水平基本等同于高中水平的测试，内容标准从来没有达到过学士水平层次，”近20年来，很多州在教师水平方面增加了一些基本的知识与技能测试，但是在很多人的眼里，这些测试要求属于大学入门时的基本要求，离专业化的教师资格标准要求还相去甚远。很多州的测试几乎没有筛选性，有6个州的通过率甚至达到了100％。只有24个州把教师的执照与其所教的相应的学科学术标准相结合。这些都挫伤了申请者对教师职业的信心与积极性。
(三)标准制定中对“合格教师”的质疑
根据对“证书”的精确而严格的定义。大多数教师被认为是在被“鉴定”，甚至他们可能仅仅持有部分的、临时的、试用的或者应急的资格证书。在这种情况下，那种认为这些被“通过鉴定的教师是合格教师”的提法是不合理的。因而这些年来，关于究竟该如何鉴定和选拔出真正合格的教师，也就是说，“合格的教师”意味着什么，其基本评价标准应该是什么，成为人们关注的焦点。而且研究发现，对于那些出自于水平高的教师教育学校或者机构的学生，通常他们能受到很好的知识技能教育，并且能有一定的机会到教学实践场所进行良好的教学实践。对于这些学生来说，资格证明具有一定的预见性和指导性；而对于那些教师教育背景较差的学生来说，这种资格证明具有的意义就不大。
有研究试图探寻，为什么长期以来人们无法制定出好的、带有发展性的教师资格标准?他们认为是因为目前的教学没有被人们看作是一个能让教师由低向高不断发展的阶梯性的事业。主要原因有：1、中小学教育被普遍的认为是“女性化职业”，或者说“比保姆高出半截”的职业。这种偏见导致教师职业普遍性的社会认可程度较低；2、“蛋箱式”的组织结构使教师各自为政，无法通过实质性的合作形成一个专业共同体，从而加剧了其非阶梯性、非阶段性的特征；3、各自为政的学校教育文化并不鼓励教师间的良性竞争，以及通过这种良性竞争来提高水平和选拔教师。同时，这种学校教育文化模式还排斥外界对其的评价。这种“地平线”式的教学事业也源自于缺乏对“教师”这个概念的深层次理解。它应该是倡导多元性，鼓励专业发展以及以课堂作为评价的标准。上个世纪80年代中期，这种非阶梯性的教学事业受到了批判。人们开始探寻如果教师职业被看做是一个合作性的长远发展事业，就能吸引更多更优秀的人才加入这个行列。
二、政策取向中关于教师资格标准制定的探索与改进
目前，美国关于教师资格标准制定中的策略，很多都基于标准不仅是一个筛选的尺度，更是一个促进教师发展的渠道的理念上。政策取向中的视角主要体现在以下几点：
(一)、以教师专业素质为基础制定教师资格标准
在制定标准之前，需要回答的问题是制定标准的依据和出发点是什么。上个世纪90年代以来，基于对于教师质量的期望和对传统教师准备模式的批评，为了实现学生普遍性的高质量的学习水平，越来越多的人正在努力改变对“成为一个教师”的认识。教学不再是简单的按部就班的站在学生面前传授东西；相反，与其他专业一样，教学是一个非常复杂而精细的职业，它同样需要承上启下、分门别类的深刻专业知识和技能，以及高尚的情感与道德体验。所以，教师资格的评价标准必须以教师专业素质为基础。至于教师专业素质的内容，应该强调教师的专业范畴、专业角色与专业职责。基于教学的复杂性与实践性赋予教师创造的空间，体现以学生的学习与发展为出发点，以教师的专业发展乃至成为教育家为归宿的价值取向，尤其注重标准之间的相互关联与系统性和整体性。有学者认为，“良好的教学是一种非常复杂的认知性的挑战，它需要教师具有清晰的思考与推断能力”。很多研究都在探索教师具体的素质与能力与学生学习成就之间的关系。比如，大量研究证明。教师的口头表达能力与学生的学习成就成正相关。也有学者基于教学是一个复杂的、交互式的且带有道德引领天性的活动，以及考虑现代社会和学校的快速发展与变化，认为对教师的专业素质要求是那些能够使教师变成具有适应力、批判探究力、创造力以及自我反省能力和道德引领能力的人。以教师专业素质为基础来制定教师资格标准，就会更加注重 标准的人性化与全面性，注重教师专业成长的价值取向，从而体现出标准之间的相互关联与系统性和整体性。
(二)、标准制定中注重发展性评价
从20世纪90年代中期开始，美国根据基础教育发展的需要，在反思传统评价弊端的基础上，进一步提出了新的教师评价理念。即把保障教育教学质量与教师的专业发展、整体素质的提高结合起来，实施发展性评价。这种发展性评价不仅仅是对教师工作状况的鉴定，更重要的是促进教师成长，并最终达到提高学生学习成绩的目的。自1994年后美国联邦政府和专业团体开始推行和发展的全国性教师专业资格标准就是一个很好的例子。它就是在努力将教师个人的专业资格评估从一次性教师资格认定转变为不断更新性的评估；将对教师教育机构的评估认可从“投入指标为本”的评估转变为“绩效指标为本”的评估。并在参照其他专业标准与资格审查程序的基础上，开始形成以“表现本位”为基础的执照证书标准审查评估体系。此外，更重要的一点，是教师在努力寻求获得全国教师资格证书的过程，也是一个自我不断成长和发展的过程。因为这类证书要求教师能在实践中不断自我反思，并收集自己教学的实践经历。学会正确分析以及评估其对学生的学习影响。那么，这种持续近一年的教学过程材料的收集、整理、分析和评估等，将有效地影响到教师的各个方面。现在，有些学者对这个资格考试过程是如何影响到教师对自身教学的选择和抉择进行研究，即证书制度是如何影响教师的教学理解以及在课堂中的一点一滴的具体的教学行为。而在其中，行动研究和以教师为主体的研究越来越受到人们的重视，成为学校研究的中心。
(三)、在政策指导上更加关注标准与测试的关系
这些年来，美国教师资格标准的鉴定逐渐突破了过去只关注课时、学分等外部指标的做法，将鉴定的重点转向对申请者相关知识和实际教学能力与水平的考察。目前，越来越多的人开始关注标准的现实的适用性问题。但很多州在具体采纳相关的标准作为衡量和选拔新教师的基准时，都面临一些现实的问题。例如，在未来的研究设计中。应更加关注不同的标准在实施过程中的影响力。即教师资格标准与实际教学水平的相关性到底有多大；换言之，需要将标准与增进有效教学和学生的学习相结合。所以，人们越来越关注在实践层面上标准与测试的关系，即教师考试是否真正分辨出“有效教师”和“无效教师”。科罗拉多州最近一项学科事实和教学方法考试结果表明，投入大量时间和资金用于考试，实质上只是为了迎合公众和政府的要求，而其对于遴选合乎资格的教师则并无裨益。为此，人们更加关注于以一定合理的标准体系为基准的测试，认为必须依赖经过专业训练的专家开发出信度和效度都较高的教师资格认证考试，才能真正保障教师资格认证的高质量，才能真正提升教师整体专业素质。此外，还有如何将评价标准转变成具体的可测量的教师资格测试内容，如何考查它的信度和效度，以及标准使用中的范围、经费、甚至选拔中的合格率、淘汰率等，都是受关注的研究问题。很多州在对标准以及测试自身进行研究的基础上。不断修正原有的测试标准，增加实际应用系列测试的难度。同时，大量研究者还认为，将来的研究应该更加关注测试的广泛应用性上和影响力上，如对有效教学的指导与预测功能等。
三、价值层面上关子教师资格标准的思考与倾向
这些年来，美国在教师资格标准的制定过程中，越来越关注价值层面上的深讨。
(一)不同教师观视角下教师评价标准的差异
长期以来，虽然人们总是试图对教师的专业标准，即新教师的基本学科、教学知识与技能有一个统一的规范。但是，在美国不同的研究者、教育者、政策制定者以及社会公共群体等对教师的基本性质都有其不同的认识和价值取向，而这些不同价值观决定了在教师资格评价标准上的意见也大相径庭。例如，有人认为教师是国家公务员，而有人认为教师是专业人员。有人认为教师从事的是一种道德引领工作，而有人认为教师从事的是一种技术性的工作等。由此提出了三种不同的关于教师应有的背景特征的假设，即良好的受教育资历的假设、深厚的专业知识假设以及神圣的教育价值观假设，而每一种假设都承载着对教师的基本资历水平要求的设想。良好的受教育资历的假设认为教师应具备本科以上学历和良好的口才与交流沟通能力。深厚专业知识的假设认为新教师应具备充分的教育学知识和宽广的学科知识。神圣教育的价值观假设则认为新教师应该具有包容地对待每一个学生的耐心，对教学和学术充满信心和奉献精神。因此，关于教师及其素养和学生学习水平之间的关系等的不同认识和感知，都在不知不觉中被编织进入了关于教师的测试以及基本标准的具体制定环节中。所以，在制定一定的教师资格评价标准之前，需要明确树立和把握一定的教师观。即如何认识教师，他们的角色、价值和地位是什么。在此基础上，才可能产生一个一以贯之的评价标准。
(二)合理的资格评价标准的制定成为教师专业化的有力保障
“无论教师教育多么的优秀，有效教学的复杂性都无法让第一天走进教室的新教师知道所有他们该知道的东西。”而好的教师资格标准要努力实现的，就是使教师不仅在人职的时候知道并且符合这个行业的基本专业规范，而且在今后漫长的专业发展过程中，使他们能有足够的潜力在自己的专业发展道路上走得更好。教师资格评价标准不仅有规范与评价的作用，更重要的，它应该能指引教学发展，为教师专业发展提供更广阔的一个空间。教师专业化不仅是一种观念，更是一种制度。建立和健全教师教育的质量保障体系是实施教师专业化战略的重要标志和根本保障。教师资格证书制度因其在保证质量方面表现出的不可替代性作用——一方面，教师职业专业化的发展对各级、各类教师所具备的专业化的知识、技能和素质提出了越来越高的要求，这种发展趋势客观上要求教师资格认证与其同步发展，要求教师资格证书的类型分化、细化、规范化；另一方面，从美国教师专业发展的历史过程看，不断提高的专业要求与各个时期教师已有的专业水平之间的矛盾，是教师专业化过程中的基本矛盾，在这一矛盾过程中，规定专业要求的教师资格标准是教师专业化水平不断提高的重要保证——教师专业标准实现了职前与职后标准一体化，便于教师专业的可持续发展及终身教育的推广和参与。教师应该愿意与同事在相互支持和协作的文化氛围中共同工作。反观我国在教师资格标准的制定中却忽视教师自主专业发展问题，这不利于促进教师的专业发展。
(三)谁来决定标准——标准制定中的价值承载问题
谁来控制和影响教师教育与教师资格评定，这是一个价值承载问题。一直以来，美国的教师教育都是在内外部的矛盾冲突中妥协前进的，即内部专业发展的实质需要与外部争取支持和信任的要求相协调。所以，教师资格标准的建立，从来都不是完全植根于教育研究范畴的，它同时还受到政府、团体和社会组织等多方面力量的制约。它受到文化概念和社会期待的影响远远胜于一些研究数据的影响。目前，美国无论是联邦还是州一级政府在制定教师资格标准时，都会不约而同地考虑这样几个因素：管理上的灵活性，专业上的可接受性，公众的支持性和经济上的可支付性。正如近年来我们在讨论教育研究问题时所认识到的，教育不再单纯仅仅是一个教育问题，它更多地也要被放到大的社会背景与需要的框架下被审视和探寻。所以，目前研究者和专业人员在教师资格标准的制定中的角色定位是很复杂的。必须承认，就如我们一贯所坚信的那样，众多的研究工作及其成果对实际的教师资格标准制定的各个环节起到了很大的指导作用，但它从来无法传递最后一句话，即无法起到最后的决定作用。有人认为，专业人员应具备双重的身份：第一是引路人，即永远走在教育发展的前列，通过建构严密、先进和有序的教师教育新理念来引导整个教师教育的发展；第二是合作伙伴，即以开放的思维和眼光来看待现实问题，成为政策制定者、教育者和公众的好伙伴。就具体而言，如对新教师的基本要求、关于一个优秀教师的特质和他们应具备的资历背景、教师的准备与鉴定以及过程控制中的权限与发展问题等，需要通过与他们的通力合作，才能真正推动教师教育的发展。
可见，美国近年来关于教师资格认定标准的研究与探索，对其教师资格认定制度的发展影响很大，并从各个层次与角度推动着教师专业发展。我国自1994年开始正式实施教师资格证书制度以来，资格评价标准的制定就一直是其中的灵魂，也是争论的热点问题。在近十多年的实践过程中，也陆续呈现出各种各样的问题。而美国关于教师资格标准的理论与实践的探讨，也许能为我们提供一些借鉴和参考。
教师资格认证制度作为评价和选拔教师的一个重要手段，近些年来在美国成为一个备受人关注的焦点，越来越多的人开始站在反思的角度看待目前美国教师资格评价标准制定中出现的一些问题。
(一)教师资格评价标准缺乏连贯性和一致性
很多人在研究上达成共识，即相对于其他的教育资源来说，教师的素质对学生的成长产生的影响更多也更直接。但是作为一个专业，整体教学领域缺乏一个基本的共识，即如何真正培训教师，并保证他们已经掌握教学方面的基本技能和知识。这使得教师资格的评价标准在各个地区、各个学校水平差异很大。而各个州的教师执照的要求也大相径庭，而且水平堪忧。有研究表明，不像建筑、医生或律师专业，教学领域中缺乏一个统一的权威的国家标准。并且全美到目前为止，只有将近40％的教师教育机构的资格被国家的两个权威教学专业组织NCATE和TEAC所承认。此外，很多研究认为，美国的许多教师教育项目的目标都阐述模糊，而且自相矛盾，缺乏内在的一致性等。正如格兰格林解释的：“官方认为一直以来学校教育系统缺乏基本的标准约束，他们努力寻求能法制化地将一个基本的准绳推行到学校教育系统中来。以责任为目标，一个州接着一个州的，大家都通过立法来规范测试要求。”很多研究还发现，许多州的教师资格标准没有形成一个整体化，连贯性的设计蓝图，以此能让教师了解什么样的活动是有助于有效教学的。因此，很多学者提出应该彻底改变教师的资格标准以及评估和培训体系。美国专业教学标准委员会经过数年准备。建立了一种全国统一的教师资格证书制度。但是，由于难度较大、申请费用过高和时间过长，所以实际申请全国教师资格证书的教师不是很多且合格率较低。
(二)整体教师资格评价标准过低
严格意义上来说，美国教师资格认证标准类别过多且水平都偏低，从而无法真正保障教师的质量。由于美国是各州自行制定教师资格标准，不但标准偏低，给全国教师的流动带来了困难，而且难以保证教师队伍的整体质量。很多研究发现，旧有的大多数教师资格测试都是为教师人职选拔提供最低标准的，它们不是被设计用来鉴别“高质量”教师的，更没有对成功教学具有指导和预见功能。到2002年为止，已经有37个州要求所有教师资格申请者必须通过基本听说读写技能的测试，33个州要求申请者必须通过学科知识测试。而26个州要求他们必须通过教育学理论测试。但是，几乎所有的测试中都暴露出一个共同的问题，那就是测试标准的程度过低。在教育考试评估调查中发现。“很多的教师执照考试的内容水平基本等同于高中水平的测试，内容标准从来没有达到过学士水平层次，”近20年来，很多州在教师水平方面增加了一些基本的知识与技能测试，但是在很多人的眼里，这些测试要求属于大学入门时的基本要求，离专业化的教师资格标准要求还相去甚远。很多州的测试几乎没有筛选性，有6个州的通过率甚至达到了100％。只有24个州把教师的执照与其所教的相应的学科学术标准相结合。这些都挫伤了申请者对教师职业的信心与积极性。
(三)标准制定中对“合格教师”的质疑
根据对“证书”的精确而严格的定义。大多数教师被认为是在被“鉴定”，甚至他们可能仅仅持有部分的、临时的、试用的或者应急的资格证书。在这种情况下，那种认为这些被“通过鉴定的教师是合格教师”的提法是不合理的。因而这些年来，关于究竟该如何鉴定和选拔出真正合格的教师，也就是说，“合格的教师”意味着什么，其基本评价标准应该是什么，成为人们关注的焦点。而且研究发现，对于那些出自于水平高的教师教育学校或者机构的学生，通常他们能受到很好的知识技能教育，并且能有一定的机会到教学实践场所进行良好的教学实践。对于这些学生来说，资格证明具有一定的预见性和指导性；而对于那些教师教育背景较差的学生来说，这种资格证明具有的意义就不大。
有研究试图探寻，为什么长期以来人们无法制定出好的、带有发展性的教师资格标准?他们认为是因为目前的教学没有被人们看作是一个能让教师由低向高不断发展的阶梯性的事业。主要原因有：1、中小学教育被普遍的认为是“女性化职业”，或者说“比保姆高出半截”的职业。这种偏见导致教师职业普遍性的社会认可程度较低；2、“蛋箱式”的组织结构使教师各自为政，无法通过实质性的合作形成一个专业共同体，从而加剧了其非阶梯性、非阶段性的特征；3、各自为政的学校教育文化并不鼓励教师间的良性竞争，以及通过这种良性竞争来提高水平和选拔教师。同时，这种学校教育文化模式还排斥外界对其的评价。这种“地平线”式的教学事业也源自于缺乏对“教师”这个概念的深层次理解。它应该是倡导多元性，鼓励专业发展以及以课堂作为评价的标准。上个世纪80年代中期，这种非阶梯性的教学事业受到了批判。人们开始探寻如果教师职业被看做是一个合作性的长远发展事业，就能吸引更多更优秀的人才加入这个行列。
二、政策取向中关于教师资格标准制定的探索与改进
目前，美国关于教师资格标准制定中的策略，很多都基于标准不仅是一个筛选的尺度，更是一个促进教师发展的渠道的理念上。政策取向中的视角主要体现在以下几点：
(一)、以教师专业素质为基础制定教师资格标准
在制定标准之前，需要回答的问题是制定标准的依据和出发点是什么。上个世纪90年代以来，基于对于教师质量的期望和对传统教师准备模式的批评，为了实现学生普遍性的高质量的学习水平，越来越多的人正在努力改变对“成为一个教师”的认识。教学不再是简单的按部就班的站在学生面前传授东西；相反，与其他专业一样，教学是一个非常复杂而精细的职业，它同样需要承上启下、分门别类的深刻专业知识和技能，以及高尚的情感与道德体验。所以，教师资格的评价标准必须以教师专业素质为基础。至于教师专业素质的内容，应该强调教师的专业范畴、专业角色与专业职责。基于教学的复杂性与实践性赋予教师创造的空间，体现以学生的学习与发展为出发点，以教师的专业发展乃至成为教育家为归宿的价值取向，尤其注重标准之间的相互关联与系统性和整体性。有学者认为，“良好的教学是一种非常复杂的认知性的挑战，它需要教师具有清晰的思考与推断能力”。很多研究都在探索教师具体的素质与能力与学生学习成就之间的关系。比如，大量研究证明。教师的口头表达能力与学生的学习成就成正相关。也有学者基于教学是一个复杂的、交互式的且带有道德引领天性的活动，以及考虑现代社会和学校的快速发展与变化，认为对教师的专业素质要求是那些能够使教师变成具有适应力、批判探究力、创造力以及自我反省能力和道德引领能力的人。以教师专业素质为基础来制定教师资格标准，就会更加注重 标准的人性化与全面性，注重教师专业成长的价值取向，从而体现出标准之间的相互关联与系统性和整体性。
(二)、标准制定中注重发展性评价
从20世纪90年代中期开始，美国根据基础教育发展的需要，在反思传统评价弊端的基础上，进一步提出了新的教师评价理念。即把保障教育教学质量与教师的专业发展、整体素质的提高结合起来，实施发展性评价。这种发展性评价不仅仅是对教师工作状况的鉴定，更重要的是促进教师成长，并最终达到提高学生学习成绩的目的。自1994年后美国联邦政府和专业团体开始推行和发展的全国性教师专业资格标准就是一个很好的例子。它就是在努力将教师个人的专业资格评估从一次性教师资格认定转变为不断更新性的评估；将对教师教育机构的评估认可从“投入指标为本”的评估转变为“绩效指标为本”的评估。并在参照其他专业标准与资格审查程序的基础上，开始形成以“表现本位”为基础的执照证书标准审查评估体系。此外，更重要的一点，是教师在努力寻求获得全国教师资格证书的过程，也是一个自我不断成长和发展的过程。因为这类证书要求教师能在实践中不断自我反思，并收集自己教学的实践经历。学会正确分析以及评估其对学生的学习影响。那么，这种持续近一年的教学过程材料的收集、整理、分析和评估等，将有效地影响到教师的各个方面。现在，有些学者对这个资格考试过程是如何影响到教师对自身教学的选择和抉择进行研究，即证书制度是如何影响教师的教学理解以及在课堂中的一点一滴的具体的教学行为。而在其中，行动研究和以教师为主体的研究越来越受到人们的重视，成为学校研究的中心。
(三)、在政策指导上更加关注标准与测试的关系
这些年来，美国教师资格标准的鉴定逐渐突破了过去只关注课时、学分等外部指标的做法，将鉴定的重点转向对申请者相关知识和实际教学能力与水平的考察。目前，越来越多的人开始关注标准的现实的适用性问题。但很多州在具体采纳相关的标准作为衡量和选拔新教师的基准时，都面临一些现实的问题。例如，在未来的研究设计中。应更加关注不同的标准在实施过程中的影响力。即教师资格标准与实际教学水平的相关性到底有多大；换言之，需要将标准与增进有效教学和学生的学习相结合。所以，人们越来越关注在实践层面上标准与测试的关系，即教师考试是否真正分辨出“有效教师”和“无效教师”。科罗拉多州最近一项学科事实和教学方法考试结果表明，投入大量时间和资金用于考试，实质上只是为了迎合公众和政府的要求，而其对于遴选合乎资格的教师则并无裨益。为此，人们更加关注于以一定合理的标准体系为基准的测试，认为必须依赖经过专业训练的专家开发出信度和效度都较高的教师资格认证考试，才能真正保障教师资格认证的高质量，才能真正提升教师整体专业素质。此外，还有如何将评价标准转变成具体的可测量的教师资格测试内容，如何考查它的信度和效度，以及标准使用中的范围、经费、甚至选拔中的合格率、淘汰率等，都是受关注的研究问题。很多州在对标准以及测试自身进行研究的基础上。不断修正原有的测试标准，增加实际应用系列测试的难度。同时，大量研究者还认为，将来的研究应该更加关注测试的广泛应用性上和影响力上，如对有效教学的指导与预测功能等。
三、价值层面上关子教师资格标准的思考与倾向
这些年来，美国在教师资格标准的制定过程中，越来越关注价值层面上的深讨。
(一)不同教师观视角下教师评价标准的差异
长期以来，虽然人们总是试图对教师的专业标准，即新教师的基本学科、教学知识与技能有一个统一的规范。但是，在美国不同的研究者、教育者、政策制定者以及社会公共群体等对教师的基本性质都有其不同的认识和价值取向，而这些不同价值观决定了在教师资格评价标准上的意见也大相径庭。例如，有人认为教师是国家公务员，而有人认为教师是专业人员。有人认为教师从事的是一种道德引领工作，而有人认为教师从事的是一种技术性的工作等。由此提出了三种不同的关于教师应有的背景特征的假设，即良好的受教育资历的假设、深厚的专业知识假设以及神圣的教育价值观假设，而每一种假设都承载着对教师的基本资历水平要求的设想。良好的受教育资历的假设认为教师应具备本科以上学历和良好的口才与交流沟通能力。深厚专业知识的假设认为新教师应具备充分的教育学知识和宽广的学科知识。神圣教育的价值观假设则认为新教师应该具有包容地对待每一个学生的耐心，对教学和学术充满信心和奉献精神。因此，关于教师及其素养和学生学习水平之间的关系等的不同认识和感知，都在不知不觉中被编织进入了关于教师的测试以及基本标准的具体制定环节中。所以，在制定一定的教师资格评价标准之前，需要明确树立和把握一定的教师观。即如何认识教师，他们的角色、价值和地位是什么。在此基础上，才可能产生一个一以贯之的评价标准。
(二)合理的资格评价标准的制定成为教师专业化的有力保障
“无论教师教育多么的优秀，有效教学的复杂性都无法让第一天走进教室的新教师知道所有他们该知道的东西。”而好的教师资格标准要努力实现的，就是使教师不仅在人职的时候知道并且符合这个行业的基本专业规范，而且在今后漫长的专业发展过程中，使他们能有足够的潜力在自己的专业发展道路上走得更好。教师资格评价标准不仅有规范与评价的作用，更重要的，它应该能指引教学发展，为教师专业发展提供更广阔的一个空间。教师专业化不仅是一种观念，更是一种制度。建立和健全教师教育的质量保障体系是实施教师专业化战略的重要标志和根本保障。教师资格证书制度因其在保证质量方面表现出的不可替代性作用——一方面，教师职业专业化的发展对各级、各类教师所具备的专业化的知识、技能和素质提出了越来越高的要求，这种发展趋势客观上要求教师资格认证与其同步发展，要求教师资格证书的类型分化、细化、规范化；另一方面，从美国教师专业发展的历史过程看，不断提高的专业要求与各个时期教师已有的专业水平之间的矛盾，是教师专业化过程中的基本矛盾，在这一矛盾过程中，规定专业要求的教师资格标准是教师专业化水平不断提高的重要保证——教师专业标准实现了职前与职后标准一体化，便于教师专业的可持续发展及终身教育的推广和参与。教师应该愿意与同事在相互支持和协作的文化氛围中共同工作。反观我国在教师资格标准的制定中却忽视教师自主专业发展问题，这不利于促进教师的专业发展。
(三)谁来决定标准——标准制定中的价值承载问题
谁来控制和影响教师教育与教师资格评定，这是一个价值承载问题。一直以来，美国的教师教育都是在内外部的矛盾冲突中妥协前进的，即内部专业发展的实质需要与外部争取支持和信任的要求相协调。所以，教师资格标准的建立，从来都不是完全植根于教育研究范畴的，它同时还受到政府、团体和社会组织等多方面力量的制约。它受到文化概念和社会期待的影响远远胜于一些研究数据的影响。目前，美国无论是联邦还是州一级政府在制定教师资格标准时，都会不约而同地考虑这样几个因素：管理上的灵活性，专业上的可接受性，公众的支持性和经济上的可支付性。正如近年来我们在讨论教育研究问题时所认识到的，教育不再单纯仅仅是一个教育问题，它更多地也要被放到大的社会背景与需要的框架下被审视和探寻。所以，目前研究者和专业人员在教师资格标准的制定中的角色定位是很复杂的。必须承认，就如我们一贯所坚信的那样，众多的研究工作及其成果对实际的教师资格标准制定的各个环节起到了很大的指导作用，但它从来无法传递最后一句话，即无法起到最后的决定作用。有人认为，专业人员应具备双重的身份：第一是引路人，即永远走在教育发展的前列，通过建构严密、先进和有序的教师教育新理念来引导整个教师教育的发展；第二是合作伙伴，即以开放的思维和眼光来看待现实问题，成为政策制定者、教育者和公众的好伙伴。就具体而言，如对新教师的基本要求、关于一个优秀教师的特质和他们应具备的资历背景、教师的准备与鉴定以及过程控制中的权限与发展问题等，需要通过与他们的通力合作，才能真正推动教师教育的发展。
可见，美国近年来关于教师资格认定标准的研究与探索，对其教师资格认定制度的发展影响很大，并从各个层次与角度推动着教师专业发展。我国自1994年开始正式实施教师资格证书制度以来，资格评价标准的制定就一直是其中的灵魂，也是争论的热点问题。在近十多年的实践过程中，也陆续呈现出各种各样的问题。而美国关于教师资格标准的理论与实践的探讨，也许能为我们提供一些借鉴和参考。