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摘要:课程改革是教育的永恒主题,有强大的社会动力和内在的运行机制。专业建设要瞄准产业市场,将科研融入教学,从日常的课例研究入手,由下而上做细做实,由上向下服务到底,采用适合的形式,建立规范的教研规章,寻求专业指导,综合利用资源,营造研究氛围,建立课程改革的常态运行机制,形成职业教育的创新动力。
关键词:课程改革;运行机制;课例研究
中图分类号:G717文献标识码:A文章编号:1672-5727(2010)07-0126-02
教育必须与生产劳动相结合,课程改革则成为永恒主题。社会在进步,时代在变迁,历史任务不同,课程改革的主题必须与时俱进才能适应社会经济发展。理论上,无论课程改革的历史任务和时代主题如何变化,职业院校只要建立起行之有效的常态运行机制,就能确保课程改革因地制宜地持续推进,不断产生改革的预期成效,不至于产生忽冷忽热、欲速不达、越搞越难的局面。但由于当前各校尚未建立起课程改革的运行机制,有些做法重在短期而非长效,更多的是依赖经费投入推进课程改革,因而常见课程改革盛装登场而举步维艰,兴师动众而成效不大。
课程改革问题分析
模式迁移难以立足外国职业教育已经产生一些公认的成功模式,如德国模式、美国模式、加拿大模式、新加坡模式等,引起国内职业教育界关注,甚至将其迁移到本地本校,依样画葫芦搞课程改革,却发现总是“水土不服”。由此可见,课程改革无固定模式,一切因时、因地、因人而变。脱离现实环境和校本实际情况的生搬硬套,就不会产生预想的效果。只有精心耕耘自己的土壤,借鉴别国的经验,才能产出理想的成果。
精品课程一枝独秀精品课程是在一般课程普遍提高基础之上的好中选优、精雕细琢。若全校各专业的普通课程教学尚未达到较高教学水准,就集中力量打造一两门精品课程,企图以点带面,促进其他的专业课程改革,实际等于放弃全部、攻其一部,结果是一枝独秀。只为追逐精品课程的光环,课程改革的战略定位就发生了偏差。
增加投入不见功效表现是:不惜工本投入,不断刺激生长,多年磨難不见功效,一朝结题束之高阁。课程改革机制变成经费投入机制,结果经费投入了,成果未出来。事实证明,经费投入机制是课程改革的成功道路之一,但不是课程改革的源动力。课程改革需要经费投入,改革成果也会产生一定的社会经济效益。但课程改革不能成为跟风行为,跟风往往只会导致简单地增加经费投入。要从动力机制的创建开始,课程改革成效方能显现。
上紧下松没有联动表现是:上级主管部门紧锣密鼓,层层敦促,课程改革的行动方案、规划、措施、奖励办法纷纷出台,但基层常规教学却按部就班,课程改革无动于衷。课程改革成为脱离现实的宣传广告,上下之间没有联动,没有从思想意识上提高认识,没有在运行机制上采取根本措施,课程改革动员成为装点门面的宣传。
潜水不深不知底细课程改革的关键不仅在于上级文件的执行力度,更在于理念、动力、人才、机制四项基本要素的合理运作。任何文件提出的都是课程改革工作的一般要求,各校务必深入联系本地、本单位实际,分析课程改革的基本元素,创建上下联动的工作机制才行。课程改革既要全员参与,积极行动,也要有专家深入基层,摸清底细,共同筹建常态的运作机制。如果照本宣科或浅尝辄止,课程改革将成为时尚摆设或海市蜃楼:表面飘渺有,实际全为空。
课程改革运行机制
课程改革的运行机制是指课程改革的内在运动规律。任何规律都有基本特点,一是反映本质,二是循环运作,三是持续生效。若能够认识并体现上述三点,课程改革的规律就能被发现并掌握。课程改革就能转变成因势利导、顺水推舟、持续发展的常态工作。课程改革如能进入常态工作轨道,要做的事情就是与时俱进,及时更换时代主题。
社会需要是课程改革源动力课程改革的本源就是教法的优化改进。教法因社会科技进步、教育理论和技术手段更新、教育组织机构健全等而与时俱进。当前职业岗位的需要就是新一轮课程改革的源动力。源动力具有不可抗拒性,它必定会渗透并深刻影响到课程改革的具体过程。一所学校若不搞课程改革,则最终会被开展课程改革的学校取代。
科研融入教学常规路径课程改革常态运行的内在机制在于将科研融入教学过程。一般认为教学是常规工作,科研是画龙点睛;教学是教师的本职工作,科研是附带工作;教学为主,科研为辅;先做好教学工作,有精力时做研究工作。这种认知是课程改革的障碍,将严重阻碍课程改革的推进,导致课程改革举步维艰,前后脱节,久无成效。课程改革必须将科研与教学融通。课程教学中的问题,通过研究活动加以解决;研究的成果用于教学,形成良性循环。如此,课程改革才能不断生效。课程改革运行机制见图1。课程改革是围绕人才培养进行的。人才培养进入教学过程,研究活动随之开始。科研融入教学的路径为:教学过程提出问题,在问题中选择主题,选定主题深入研究,研究促进课程改革,改革产生成果,成果用于优化教学。每次循环,不是简单的循环往复,而是量的变化和质的提升。该循环路径既无起点,也无终点。学校教职员工可从任何一个环节进入循环,积极参与课程改革。这样,课程改革的常态工作机制就可以建立了。
教研组织形成课程改革梯队课程改革的常态运行,尚需教研组织保障和教研功能的发挥。各校现有的教研组,一般是建立在同学科、同专业或同课程的基础上的教研组织单元,是理想的课程改革团队。大部分高职院校还建有教研处分管教学研究工作。已经建立的教研组应充分发挥其教学研究功能。教科组的基本任务就是研究教书育人,开展课程改革。教研组长的重要职责就是带领全组教师开展教研活动,而不是单纯地实施行政管理。每个教研组要有自己的教研计划、课程改革方案、研究主题、实施安排和分工部署。各教研组全部行动起来,全校的课程改革才有广泛的社会基础,才不是少数课题负责人的短期行为。按照课程改革常态运行机制,教学科研应成为人才培养的“现实生产力”。其动力由下而上,根基广泛而扎实,力量强大而稳固,正常运行,必定产生积极的课程改革效应。
课程改革方式各显神通课程改革的运行方式(有学者称为模式)各不相同,如理论与实践一体化、校企合作、工学交替、产学研结合等等。八仙过海各显神通,方法要素不可或缺。这也是各国课程改革模式自成体系、各具特色,可以借鉴,不可照搬的原因。概括而言,各种课程改革均含如下基本元素:一是确定课程改革主题,二是专注学生发展,三是细化实践设计,四是发挥设施功能,五是完善质量控制体系,六是开发课程改革工具,七是健全配套措施,八是互换教研角色。在课程改革的不同主题目标要求下,各校专业课程改革重点任务和进展阶段可以不同,呈现此起彼伏、百花竞放、五彩缤纷的局面。内在核心依然是教学科研融通。
由此及彼先做课例研究课程改革切忌追求“高、大、全”式的豪华阵容和盛装团队。课程改革提倡潜移默化、细水长流和从小做起。课例研究就是课程改革极好的范例。“课例研究”不同于课题研究。“课例研究”是以实践教学为载体,以批判反思为前提,以教学观察为手段,以问题研究为对象,以教学研究为过程,以优化改进为目的的“小型课程改革”。其主要目的是促进教师个人成长,学会观察学生学习,传播优选内容方法,突出学生主体地位,帮助教师专业发展。课例研究的主题范围较小,一般小于课程改革的主题。但其目标宏远宽泛,相当于专业人才培养目标。因其主题范围较小,教师容易介入参与;因其目标宏远宽泛,人数容易增加扩充,学校教员、教研员、研究员、督导员、观察员、实验员等均可加入,发表意见,提出建议。课例研究只要教员提出诊断申请,就可进行现场实录,集体观察反思,共同研究解决,重新设计教案,实践教学论证,逐步完善教学(见图2)。多次课例研究的实践可为课题研究积累宝贵经验。课例研究的规模和形式使得教师可以随时加入或同时参加多项课例研究。而课题研究有严格的申报立项鉴定程序。课题组成员较多,课题内容深远,投入经费多,研发周期长,一般每人一年只能领衔一项课题。从课例研究做起,逐步升级,将课题研究做细做实,再做课程改革的重大课题,就会有肥沃的土壤和收获的保障。
课程改革保障措施
专业建设紧随产业市场课程改革在校内,专业眼光则要向校外。专业教研组成员要关注市场产业链的需求变化。通过历届校友和校外实训基地广泛摸清市场行情,结合人才培养方案,构建课程体系,通过课例研究,推进课程改革,开发校本教材。国外很少使用全国统一的规划教材,而是大量使用校企合作课程改革的“短平快”校本教材。它们与市场产业链和就业岗位群密切相关,完全依市场需求而变,课程改革的社会服务性、岗位就业性明显。
由上向下服务层层到位课程改革应由下而上做细做实,管理方式应由上向下服务到底。领导服务行政处室,行政处室服务专业系部,专业系部服务各教研组,教研组服务各位教师。全校支持服务教师开展课程改革。服务就是提供方便,给予支持,在需要的时刻伸出援助之手。
健全教研组织规章制度学校上述课程改革运行机制,将科研引入教学,制定系列规章制度,开展研究性教学活动。研究性教学是课程改革的基础,从小型课程改革的“课例研究”入手完全能够开展专业课程改革,但要有制度保障。可制定《教研组教研活动规程》、《教研活动记录要求》、《教研活动监察制度》、《教研活动时间规定》、《师资培养规划》、《教学科研管理办法》、《课程改革行动方案》等。
寻求专家引领课程改革的“由上向下服务到底”包括寻求专业指导。专家一般是职业教育专家、上级主管部门督学、市区专职教研员或专业工程技术人员。在专家引领下,课程改革可以借鉴经验,少走弯路,早出成效。尤其是其他职业院校课程改革的先行者,积累了多年的课程改革经验,能给予宏观或具体的指导,如“市场需求调研法”、“岗位任务分析法”、“专业知识提炼法”、“操作技能归纳法”、“知识课程映射法”等。
利用资源营造研究氛围应该做到:学校图书馆提供课程改革理论书籍,学校网站提供研讨平台,专业系部建立“名师工作室”,教研组设有“案例教学研究小组”,学校教研处开设“课程改革学术论坛”,邀请专家来校讲课,派遣教师出国研修等。教师绩效考核应增加科研权重,分配方案应加强科研奖励,评先奖优要照顾课程改革先进者,宣传报道要反映课程改革工作。
参考文献:
[1]蔡跃.探索德国职业教育办学体系——以柏林市为例[J].职业技术教育,2009,30(12):71-74.
[1]王鹏飞,李桃.加拿大职业教育的管理机制及与政府间关系[J].成人教育,2008,(11):87-88.
[3]杨帆,夏惠贤.日本课例研究的特征及对教师专业发展的影响[J].外国中小学教育,2008,(12):31-34.
作者簡介:
华危持(1951—),男,江苏常州人,常州卫生高等职业技术学校副校长,副教授,副主任医师,研究方向为卫生职业教育与卫生信息管理。
(本文责任编辑:谢良才)
关键词:课程改革;运行机制;课例研究
中图分类号:G717文献标识码:A文章编号:1672-5727(2010)07-0126-02
教育必须与生产劳动相结合,课程改革则成为永恒主题。社会在进步,时代在变迁,历史任务不同,课程改革的主题必须与时俱进才能适应社会经济发展。理论上,无论课程改革的历史任务和时代主题如何变化,职业院校只要建立起行之有效的常态运行机制,就能确保课程改革因地制宜地持续推进,不断产生改革的预期成效,不至于产生忽冷忽热、欲速不达、越搞越难的局面。但由于当前各校尚未建立起课程改革的运行机制,有些做法重在短期而非长效,更多的是依赖经费投入推进课程改革,因而常见课程改革盛装登场而举步维艰,兴师动众而成效不大。
课程改革问题分析
模式迁移难以立足外国职业教育已经产生一些公认的成功模式,如德国模式、美国模式、加拿大模式、新加坡模式等,引起国内职业教育界关注,甚至将其迁移到本地本校,依样画葫芦搞课程改革,却发现总是“水土不服”。由此可见,课程改革无固定模式,一切因时、因地、因人而变。脱离现实环境和校本实际情况的生搬硬套,就不会产生预想的效果。只有精心耕耘自己的土壤,借鉴别国的经验,才能产出理想的成果。
精品课程一枝独秀精品课程是在一般课程普遍提高基础之上的好中选优、精雕细琢。若全校各专业的普通课程教学尚未达到较高教学水准,就集中力量打造一两门精品课程,企图以点带面,促进其他的专业课程改革,实际等于放弃全部、攻其一部,结果是一枝独秀。只为追逐精品课程的光环,课程改革的战略定位就发生了偏差。
增加投入不见功效表现是:不惜工本投入,不断刺激生长,多年磨難不见功效,一朝结题束之高阁。课程改革机制变成经费投入机制,结果经费投入了,成果未出来。事实证明,经费投入机制是课程改革的成功道路之一,但不是课程改革的源动力。课程改革需要经费投入,改革成果也会产生一定的社会经济效益。但课程改革不能成为跟风行为,跟风往往只会导致简单地增加经费投入。要从动力机制的创建开始,课程改革成效方能显现。
上紧下松没有联动表现是:上级主管部门紧锣密鼓,层层敦促,课程改革的行动方案、规划、措施、奖励办法纷纷出台,但基层常规教学却按部就班,课程改革无动于衷。课程改革成为脱离现实的宣传广告,上下之间没有联动,没有从思想意识上提高认识,没有在运行机制上采取根本措施,课程改革动员成为装点门面的宣传。
潜水不深不知底细课程改革的关键不仅在于上级文件的执行力度,更在于理念、动力、人才、机制四项基本要素的合理运作。任何文件提出的都是课程改革工作的一般要求,各校务必深入联系本地、本单位实际,分析课程改革的基本元素,创建上下联动的工作机制才行。课程改革既要全员参与,积极行动,也要有专家深入基层,摸清底细,共同筹建常态的运作机制。如果照本宣科或浅尝辄止,课程改革将成为时尚摆设或海市蜃楼:表面飘渺有,实际全为空。
课程改革运行机制
课程改革的运行机制是指课程改革的内在运动规律。任何规律都有基本特点,一是反映本质,二是循环运作,三是持续生效。若能够认识并体现上述三点,课程改革的规律就能被发现并掌握。课程改革就能转变成因势利导、顺水推舟、持续发展的常态工作。课程改革如能进入常态工作轨道,要做的事情就是与时俱进,及时更换时代主题。
社会需要是课程改革源动力课程改革的本源就是教法的优化改进。教法因社会科技进步、教育理论和技术手段更新、教育组织机构健全等而与时俱进。当前职业岗位的需要就是新一轮课程改革的源动力。源动力具有不可抗拒性,它必定会渗透并深刻影响到课程改革的具体过程。一所学校若不搞课程改革,则最终会被开展课程改革的学校取代。
科研融入教学常规路径课程改革常态运行的内在机制在于将科研融入教学过程。一般认为教学是常规工作,科研是画龙点睛;教学是教师的本职工作,科研是附带工作;教学为主,科研为辅;先做好教学工作,有精力时做研究工作。这种认知是课程改革的障碍,将严重阻碍课程改革的推进,导致课程改革举步维艰,前后脱节,久无成效。课程改革必须将科研与教学融通。课程教学中的问题,通过研究活动加以解决;研究的成果用于教学,形成良性循环。如此,课程改革才能不断生效。课程改革运行机制见图1。课程改革是围绕人才培养进行的。人才培养进入教学过程,研究活动随之开始。科研融入教学的路径为:教学过程提出问题,在问题中选择主题,选定主题深入研究,研究促进课程改革,改革产生成果,成果用于优化教学。每次循环,不是简单的循环往复,而是量的变化和质的提升。该循环路径既无起点,也无终点。学校教职员工可从任何一个环节进入循环,积极参与课程改革。这样,课程改革的常态工作机制就可以建立了。
教研组织形成课程改革梯队课程改革的常态运行,尚需教研组织保障和教研功能的发挥。各校现有的教研组,一般是建立在同学科、同专业或同课程的基础上的教研组织单元,是理想的课程改革团队。大部分高职院校还建有教研处分管教学研究工作。已经建立的教研组应充分发挥其教学研究功能。教科组的基本任务就是研究教书育人,开展课程改革。教研组长的重要职责就是带领全组教师开展教研活动,而不是单纯地实施行政管理。每个教研组要有自己的教研计划、课程改革方案、研究主题、实施安排和分工部署。各教研组全部行动起来,全校的课程改革才有广泛的社会基础,才不是少数课题负责人的短期行为。按照课程改革常态运行机制,教学科研应成为人才培养的“现实生产力”。其动力由下而上,根基广泛而扎实,力量强大而稳固,正常运行,必定产生积极的课程改革效应。
课程改革方式各显神通课程改革的运行方式(有学者称为模式)各不相同,如理论与实践一体化、校企合作、工学交替、产学研结合等等。八仙过海各显神通,方法要素不可或缺。这也是各国课程改革模式自成体系、各具特色,可以借鉴,不可照搬的原因。概括而言,各种课程改革均含如下基本元素:一是确定课程改革主题,二是专注学生发展,三是细化实践设计,四是发挥设施功能,五是完善质量控制体系,六是开发课程改革工具,七是健全配套措施,八是互换教研角色。在课程改革的不同主题目标要求下,各校专业课程改革重点任务和进展阶段可以不同,呈现此起彼伏、百花竞放、五彩缤纷的局面。内在核心依然是教学科研融通。
由此及彼先做课例研究课程改革切忌追求“高、大、全”式的豪华阵容和盛装团队。课程改革提倡潜移默化、细水长流和从小做起。课例研究就是课程改革极好的范例。“课例研究”不同于课题研究。“课例研究”是以实践教学为载体,以批判反思为前提,以教学观察为手段,以问题研究为对象,以教学研究为过程,以优化改进为目的的“小型课程改革”。其主要目的是促进教师个人成长,学会观察学生学习,传播优选内容方法,突出学生主体地位,帮助教师专业发展。课例研究的主题范围较小,一般小于课程改革的主题。但其目标宏远宽泛,相当于专业人才培养目标。因其主题范围较小,教师容易介入参与;因其目标宏远宽泛,人数容易增加扩充,学校教员、教研员、研究员、督导员、观察员、实验员等均可加入,发表意见,提出建议。课例研究只要教员提出诊断申请,就可进行现场实录,集体观察反思,共同研究解决,重新设计教案,实践教学论证,逐步完善教学(见图2)。多次课例研究的实践可为课题研究积累宝贵经验。课例研究的规模和形式使得教师可以随时加入或同时参加多项课例研究。而课题研究有严格的申报立项鉴定程序。课题组成员较多,课题内容深远,投入经费多,研发周期长,一般每人一年只能领衔一项课题。从课例研究做起,逐步升级,将课题研究做细做实,再做课程改革的重大课题,就会有肥沃的土壤和收获的保障。
课程改革保障措施
专业建设紧随产业市场课程改革在校内,专业眼光则要向校外。专业教研组成员要关注市场产业链的需求变化。通过历届校友和校外实训基地广泛摸清市场行情,结合人才培养方案,构建课程体系,通过课例研究,推进课程改革,开发校本教材。国外很少使用全国统一的规划教材,而是大量使用校企合作课程改革的“短平快”校本教材。它们与市场产业链和就业岗位群密切相关,完全依市场需求而变,课程改革的社会服务性、岗位就业性明显。
由上向下服务层层到位课程改革应由下而上做细做实,管理方式应由上向下服务到底。领导服务行政处室,行政处室服务专业系部,专业系部服务各教研组,教研组服务各位教师。全校支持服务教师开展课程改革。服务就是提供方便,给予支持,在需要的时刻伸出援助之手。
健全教研组织规章制度学校上述课程改革运行机制,将科研引入教学,制定系列规章制度,开展研究性教学活动。研究性教学是课程改革的基础,从小型课程改革的“课例研究”入手完全能够开展专业课程改革,但要有制度保障。可制定《教研组教研活动规程》、《教研活动记录要求》、《教研活动监察制度》、《教研活动时间规定》、《师资培养规划》、《教学科研管理办法》、《课程改革行动方案》等。
寻求专家引领课程改革的“由上向下服务到底”包括寻求专业指导。专家一般是职业教育专家、上级主管部门督学、市区专职教研员或专业工程技术人员。在专家引领下,课程改革可以借鉴经验,少走弯路,早出成效。尤其是其他职业院校课程改革的先行者,积累了多年的课程改革经验,能给予宏观或具体的指导,如“市场需求调研法”、“岗位任务分析法”、“专业知识提炼法”、“操作技能归纳法”、“知识课程映射法”等。
利用资源营造研究氛围应该做到:学校图书馆提供课程改革理论书籍,学校网站提供研讨平台,专业系部建立“名师工作室”,教研组设有“案例教学研究小组”,学校教研处开设“课程改革学术论坛”,邀请专家来校讲课,派遣教师出国研修等。教师绩效考核应增加科研权重,分配方案应加强科研奖励,评先奖优要照顾课程改革先进者,宣传报道要反映课程改革工作。
参考文献:
[1]蔡跃.探索德国职业教育办学体系——以柏林市为例[J].职业技术教育,2009,30(12):71-74.
[1]王鹏飞,李桃.加拿大职业教育的管理机制及与政府间关系[J].成人教育,2008,(11):87-88.
[3]杨帆,夏惠贤.日本课例研究的特征及对教师专业发展的影响[J].外国中小学教育,2008,(12):31-34.
作者簡介:
华危持(1951—),男,江苏常州人,常州卫生高等职业技术学校副校长,副教授,副主任医师,研究方向为卫生职业教育与卫生信息管理。
(本文责任编辑:谢良才)