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【摘 要】伴随着2016年小学语文统编教材的试验使用，农村一线教师在使用教材的过程中课堂出现了一些实际问题：穿新鞋走老路。一是识字课堂过于模式化，为教生字而教生字;二是教学活动花样多，教学指令标签化;三是重视课文内容的分析，忽略阅读策略指导;四是重视可以考试评价的，忽视无法检测的能力培养。
【关键词】统编教材;农村小学;课堂问题
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2019）18-0166-01
“这套统编教材不光在选文方面，在结构、体例诸多方面也是努力做到有革新、有改进。”温儒敏介绍说。[1]统编教材的“好”，笔者深有体会：不管是教材“人文和语文要素”双线组员的编排方式，还是对优秀传统文化的重视，或者是螺旋推进的语文要素的落实，小到课文插图、课后题，甚至是教材文章中不时出现的一些小泡泡，以上种种，都不禁让人赞叹统编教材堪称完美，但再完美的教材，最终还得依靠教师在一堂堂课中去实施、落实。
笔者所在的县区167所小学均是农村小学，两年多来，通过组织县级统编教材培训、下乡听课调研、与一线骨干教师形成研学团队等不同形式，对课堂存在的一些问题进行了粗浅调查研究和梳理。
一、识字课堂过于模式化，为教生字而教生字
每学期发新书，学生总是第一个拿起语文书，看得津津有味，但实际上课时呢，很多学生并不喜欢语文，为什么？从低年级识字教学可窥见一斑。课前布置预习，学生做文字搬运工，把该掌握的东西提前都照着工具书抄到了语文书上，至于抄写的是什么内容，有一半学生并不留意。上课了，第一课时是集中解决生字词的问题，要么老师抄写到黑板上，要么看着课件，然后大家组词，学生领读，齐读，同桌读，然后布置抄写、提问的作业。刚入学时，孩子还保持着领读当小老师满黑板读生字的喜悦，渐渐地外在的诱因削弱了内在学习的动力。虽然这种千篇一律的课堂模式不是普遍存在，但统编教材着重强调在语境中学语言的功能却被扼杀，阻碍了学生了解汉字特点、感受汉字的有趣以及蕴含的文化的兴趣。
二、教学活动花样多，教学指令标签化
在课堂上活动花样多、样数多，口令一个接一个，只要是上公开课，不用说肯定是第二课时的居多，“请大家正确、流利地朗读课文”“生字宝宝与大家见面了，你认识它们吗？我们来开火车读”不管本节课堂目标是否需要讨论，公开课上必须有讨论，最好还要有表演，课堂是越热闹越好，不是说要开展活动吗，不是说要快乐教学吗？于是课堂热闹了，孩子们当时很高兴，课后问问，好像什么都没学到。语文课堂同样需要理性思维的培养，思维碰撞的脑力运转远远超越浮躁的、热闹课堂。
再比如，口令中的“正确、流利”，对于一、二年级孩子来说他们知道什么叫朗读时“正确、流利”吗？像这样概念化、标签化的口令在课堂上是无效口令，学生是无所适从的，是教师自己说给自己听的。如果您关注统编教材的课后题要求或者课文中的小泡泡，就会发现它是一种有效的策略和指令。二年级上册第20课《雪孩子》的课后题要求“默读课文，试着不出声”就告诉了孩子怎样做就叫做“默读”。一年級下册的第6课《树和喜鹊》第二自然段的文中小泡泡“读了第一段，我知道了‘孤单’的意思”，它远远胜过教师“联系上下文理解‘孤单’的意思”更具指向性。所以刨根问底，教师得研读教材。否则，苦干也是蛮干！
三、重视课文内容的分析，忽略阅读策略指导
所有课文教师内容分析得很详细，一篇课文花上两三节课还总是觉得内容讲少了，可是实际效果？即使考课内阅读，学生们的成绩也是不理想。课外阅读就更是惨不忍睹了，学生为什么阅读题得分可怜？因为我们并没有真正训练学生如何去阅读，不能把教材当例子来教，讲阅读方法、讲阅读策略。
统编教材实现了课外阅读课程化的目标，一年级有“和大人一起读”栏目，二年级开始成为“我爱阅读”栏目，从三年级开始增添“阅读策略单元”。授之于渔更有价值。
四、重视可以考试评价的，忽视无法检测的能力培养
1.忽视朗读、默读等训练。
正确、流利地朗读是对学生朗读的基本要求，可是实际情况，有以下一些问题：
（1）读得不正确。
即使不多字，不漏字，但还是会出现很多问题，如：长句子断句不对，把句子读破了。“一、不”的变调读得不准确，再例如：《难忘的泼水节》中“啊”的变调等等。
（2）唱读、指读严重。
在农村小学，有很多班级唱读现象很严重，特别是学生齐读时，更为严重。
其实在低年级时，教师要重视范读，及时叫停，给学生示范一下，能马上起到效果。教师还可以让学生听听音频，效果也是不错的，但很多次这样的机会因为老师的不重视而错过了，当高年级时，一切都成习惯时，纠正起来就难了，农村学生的唱读就这样在忽视中慢慢养成。
（3）所有的有感情朗读都一个味儿。
一说有感情朗读，学生就拿腔捏调地读，不考虑文体特征、不顾及文本要传递的是情感，高兴地事儿全都引吭高歌，伤心的事儿一刀切低沉。在下乡听课调研中，笔者深有体会，追根求源，教师的示范引领如果偏颇，“一刀切”感情朗读现象就不足为奇。
2.忽视口语交际板块。
统编教材的口语交际每一个单元板块都有那么一两个在日常口语交际过程中规范的标准。以二年级上册中“商量”这一话题为例，明确指出“要用商量的语气，把自己的想法说清楚”等目标，包括之后的如何谈论、如何倾听等问题，这些无法考试的内容，是伴随孩子们一生的能力和素养，如果把口语交际课上好，从近处说，学生在您的课堂会知道如何文明参与小组谈论;从远处说，学生掌握了与人交流的技能。学会倾听、表达与交流是小学生日常口语交际的基本功能。
统编教材是好教材，但教好统编教材实属不易。作为基层教研员，我倍感压力，愿为实现“好教材教好”的目标尽自己微薄之力，不需呐喊，只要实干，让现行统编教材下农村小学课堂立足实效，走向高效！
参考文献
[1]温儒敏.全面解读统编《语文》小学教材 人教教材培训，2018-09-14.
作者简介：张艳霞，安阳县教育体育局教学研究室小学语文教研员，河南省骨干教师，安阳市学术技术带头人，市县文明教师。
【关键词】统编教材;农村小学;课堂问题
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2019）18-0166-01
“这套统编教材不光在选文方面，在结构、体例诸多方面也是努力做到有革新、有改进。”温儒敏介绍说。[1]统编教材的“好”，笔者深有体会：不管是教材“人文和语文要素”双线组员的编排方式，还是对优秀传统文化的重视，或者是螺旋推进的语文要素的落实，小到课文插图、课后题，甚至是教材文章中不时出现的一些小泡泡，以上种种，都不禁让人赞叹统编教材堪称完美，但再完美的教材，最终还得依靠教师在一堂堂课中去实施、落实。
笔者所在的县区167所小学均是农村小学，两年多来，通过组织县级统编教材培训、下乡听课调研、与一线骨干教师形成研学团队等不同形式，对课堂存在的一些问题进行了粗浅调查研究和梳理。
一、识字课堂过于模式化，为教生字而教生字
每学期发新书，学生总是第一个拿起语文书，看得津津有味，但实际上课时呢，很多学生并不喜欢语文，为什么？从低年级识字教学可窥见一斑。课前布置预习，学生做文字搬运工，把该掌握的东西提前都照着工具书抄到了语文书上，至于抄写的是什么内容，有一半学生并不留意。上课了，第一课时是集中解决生字词的问题，要么老师抄写到黑板上，要么看着课件，然后大家组词，学生领读，齐读，同桌读，然后布置抄写、提问的作业。刚入学时，孩子还保持着领读当小老师满黑板读生字的喜悦，渐渐地外在的诱因削弱了内在学习的动力。虽然这种千篇一律的课堂模式不是普遍存在，但统编教材着重强调在语境中学语言的功能却被扼杀，阻碍了学生了解汉字特点、感受汉字的有趣以及蕴含的文化的兴趣。
二、教学活动花样多，教学指令标签化
在课堂上活动花样多、样数多，口令一个接一个，只要是上公开课，不用说肯定是第二课时的居多，“请大家正确、流利地朗读课文”“生字宝宝与大家见面了，你认识它们吗？我们来开火车读”不管本节课堂目标是否需要讨论，公开课上必须有讨论，最好还要有表演，课堂是越热闹越好，不是说要开展活动吗，不是说要快乐教学吗？于是课堂热闹了，孩子们当时很高兴，课后问问，好像什么都没学到。语文课堂同样需要理性思维的培养，思维碰撞的脑力运转远远超越浮躁的、热闹课堂。
再比如，口令中的“正确、流利”，对于一、二年级孩子来说他们知道什么叫朗读时“正确、流利”吗？像这样概念化、标签化的口令在课堂上是无效口令，学生是无所适从的，是教师自己说给自己听的。如果您关注统编教材的课后题要求或者课文中的小泡泡，就会发现它是一种有效的策略和指令。二年级上册第20课《雪孩子》的课后题要求“默读课文，试着不出声”就告诉了孩子怎样做就叫做“默读”。一年級下册的第6课《树和喜鹊》第二自然段的文中小泡泡“读了第一段，我知道了‘孤单’的意思”，它远远胜过教师“联系上下文理解‘孤单’的意思”更具指向性。所以刨根问底，教师得研读教材。否则，苦干也是蛮干！
三、重视课文内容的分析，忽略阅读策略指导
所有课文教师内容分析得很详细，一篇课文花上两三节课还总是觉得内容讲少了，可是实际效果？即使考课内阅读，学生们的成绩也是不理想。课外阅读就更是惨不忍睹了，学生为什么阅读题得分可怜？因为我们并没有真正训练学生如何去阅读，不能把教材当例子来教，讲阅读方法、讲阅读策略。
统编教材实现了课外阅读课程化的目标，一年级有“和大人一起读”栏目，二年级开始成为“我爱阅读”栏目，从三年级开始增添“阅读策略单元”。授之于渔更有价值。
四、重视可以考试评价的，忽视无法检测的能力培养
1.忽视朗读、默读等训练。
正确、流利地朗读是对学生朗读的基本要求，可是实际情况，有以下一些问题：
（1）读得不正确。
即使不多字，不漏字，但还是会出现很多问题，如：长句子断句不对，把句子读破了。“一、不”的变调读得不准确，再例如：《难忘的泼水节》中“啊”的变调等等。
（2）唱读、指读严重。
在农村小学，有很多班级唱读现象很严重，特别是学生齐读时，更为严重。
其实在低年级时，教师要重视范读，及时叫停，给学生示范一下，能马上起到效果。教师还可以让学生听听音频，效果也是不错的，但很多次这样的机会因为老师的不重视而错过了，当高年级时，一切都成习惯时，纠正起来就难了，农村学生的唱读就这样在忽视中慢慢养成。
（3）所有的有感情朗读都一个味儿。
一说有感情朗读，学生就拿腔捏调地读，不考虑文体特征、不顾及文本要传递的是情感，高兴地事儿全都引吭高歌，伤心的事儿一刀切低沉。在下乡听课调研中，笔者深有体会，追根求源，教师的示范引领如果偏颇，“一刀切”感情朗读现象就不足为奇。
2.忽视口语交际板块。
统编教材的口语交际每一个单元板块都有那么一两个在日常口语交际过程中规范的标准。以二年级上册中“商量”这一话题为例，明确指出“要用商量的语气，把自己的想法说清楚”等目标，包括之后的如何谈论、如何倾听等问题，这些无法考试的内容，是伴随孩子们一生的能力和素养，如果把口语交际课上好，从近处说，学生在您的课堂会知道如何文明参与小组谈论;从远处说，学生掌握了与人交流的技能。学会倾听、表达与交流是小学生日常口语交际的基本功能。
统编教材是好教材，但教好统编教材实属不易。作为基层教研员，我倍感压力，愿为实现“好教材教好”的目标尽自己微薄之力，不需呐喊，只要实干，让现行统编教材下农村小学课堂立足实效，走向高效！
参考文献
[1]温儒敏.全面解读统编《语文》小学教材 人教教材培训，2018-09-14.
作者简介：张艳霞，安阳县教育体育局教学研究室小学语文教研员，河南省骨干教师，安阳市学术技术带头人，市县文明教师。