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摘 要：研究性教学是深化地方高校教学改革，创新人才培养模式的必然选择。研究性教学效果的优劣需要建立一套科学合理的评价体系来考核。这不仅是研究性教学架构的重要组成部分，促进研究性教学在高校的发展及普及，同时对于提高高校整体教育科研水平，培养学生独立思考和自主创新能力均具有重要的现实意义。
关键词：研究性教学 评价体系 评价指标 课程质量
中图分类号：F240
文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2017）02-224-02
研究性教学是一种培养高素质、创新型人才的有效模式，既是对传统教学模式的重大变革，也是对传统教学理念的全面转变和更新。研究性教学可以有效推动高校课程教学体系、教学内容及教学方法的创新，已经逐渐成为许多高校实现创新型人才培养目标的重要课题。然而，研究性教学的实施效果如何，则需要建立一套科学、合理、可行的评价体系进行评价。
一、研究性教学的内涵
研究性教学是针对于传统的教学方式，颠覆传统教学理念，将教学与科研相结合，寓教于研，以研促教，研教结合，达到提高学生实践能力和创新能力培养目标的新的教学模式。长期以来，传统教学思想主要依赖知识的传承和教师的言传身教，采取单方向的知识传输方式，即教师教，学生学，教学效果好坏的评判依据主要是考试成绩。这种传统教学模式忽视了学生的独立思考和自主创新能力的培养。研究性教学过程更加开放，方式更加灵活，更加注重教学过程中的师生互动和信息的交流与反馈，使学生的实践能力和创新能力得到较大提升。
二、研究性教学质量评价体系构建原则
（一）全方位、多元化原则
研究性教学以培养学生的实践能力和创新能力为目标，而教学目的是否实现，目标是否达成，教学效果与传统教学方式相比较是否有明显提高，只有对教学过程中的学情和学生掌握知识等各方面的变化加以详细的考核和科学的评价才能得出结论，因此，评价体系需考虑全面，形式多样。教学过程的评价主体出了教室和学生外，还应包括教学管理部门，教育行政部门，专家督导，甚至包括学生的家长以及社会因素等。
（二）过程监控原则
传统的教学评价是一种只针对过去，主要关注最终结果的评价体系，这种评价体系具有一定的片面性和局限性。研究性教学评价体系应更加注重对实施过程的监控与考核，鼓励学生开展研究性學习，提高其探索和创新意识，培养实践能力和独立思考能力。对教学实施过程的有效监控和评价贯穿于教学的全过程，能够保证信息的有效反馈，对教学中出现的问题能够及时进行纠正和调整，体现出研究性教学的科学性和适时性。
（三）可持续性原则
对研究性教学的评价目的是对教学过程中的各个环节和实施效果进行检验，对其中存在的问题加以及时地纠正和改进，便于教学活动能够更好地开展下去，进入良性发展的轨道。斯塔夫比姆在《系统的评价》中指出“评价的意图不是为了证明什么，而是为了诊断和改进。”教学评价对教学活动具有引导、督促、激励、评判等作用，是逐步的完善和优化过程，要适应时代的发展需求，适应社会对毕业生的能力需要，因此，其评价体系应具备可持续发展的特征。这种可持续性的特点不仅有利于学生的全面发展，提高教师的业务素质，同时对于提升高校的教育教学水平，引领高校教学课程改革的正确方向均具有重要的实际意义。
三、国内外高校课程教学质量评价体系构建
（一）国内高校课程教学质量评价指标体系
为了深入贯彻落实科学发展观，切实把高等教育重点放在提高质量上，2011年经国务院批准，教育部、财政部组织实施的《高等学校本科教学质量与教学改革工程》中明确提出：“推进高校教学内容、方法、手段、队伍、管理及教学模式的改革与创新，促进学生自主创新兴趣和能力的培养。推进高等学校在教学内容、课程体系、实践环节等方面进行人才培养模式的综合改革，以倡导启发式教学和研究性学习为核心，探索教学理念、培养模式和管理机制的全方位创新。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2011-2020年）》也明确指出：“严格教学管理，健全教学质量保证体系，改进高校教学评估。充分调动学生学习积极性和主动性，激励学生刻苦学习，增强诚信意识，养成良好学风。”目前，国内有些高校已经探索性地将研究性教学纳入日常教学范围，并根据自身的特点和条件提出并制定了相应的课程评价指标体系，且一般分为两个层级。例如，清华大学的评价指标体系分为两级，一级指标包括：教学队伍，教学改革与管理，教学效果；相对应的二级指标包括：学术骨干和研究小组，教材、课件、实验室；课程模式、教学模式、教学内容；授课水平、学生评估、同行评估。湖北省一些高校的课程评价指标体系一级指标包括：师资队伍、教学条件、教学状态与质量；二级指标包括：队伍结构、主讲教师、师资培养；教材、手段、场所；教学管理、教学改革与研究、科学研究、教学质量。山东农业大学的课程评价一级指标有：师资队伍、教学条件、教学改革与管理、教学质量、教学过程；二级指标包括：队伍结构、主讲教师、学术水平、教师风范；教学大纲、教材与参考资料、教学设施、教学场所；教学文档与管理、教学改革、教学研究活动、教学纪律；领导与专家评价、学生评价；课前准备、课堂教学、实践教学与辅助教学、命题与考试。北京中医药大学的理论课教学评价指标体系提出了包括教学内容、教学能力、教学方法、教师素质、学习效果在内的5项一级指标，31项二级指标和153项三级指标。
国家教育部分别于2005年和2010年发布《高等学校国家精品课程评估指标体系》。最新版的2010年国家级精品课程评估指标体系是根据《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》和《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》等精神制定。该指标体系的一级指标包括：教学队伍、教学内容、教学条件、教学方法与手段、教学效果以及特色、政策支持及辐射共享。二级指标包括：课程负责人与主讲教师、教学队伍结构及整体素质、教学改革与研究、课程内容、教学内容组织、教材及相关资料、学生评价意见等14项。 （二）国外高校课程教学质量评价指标体系
国外开展课堂教学质量评价工作较早，而且大多坚持评教与评学相结合，并已经逐步规范化、制度化。无论从评价主体还是评价内容均与国内高校的评价体系略有差异。例如，美国高校课程质量评价体系不仅包括教师的授课效果及过程的客观评价，同时也对教学管理部门的课程设置及内容进行评价，具有多维度、多元化、个性化的特点。Centra（1979）在进行了大量的教学质量研究后提出，评价教师的教学质量主要包括教学的组织、结构或清晰度，教师与学生的交流，教学技巧、表达或者授课能力等三个维度。Cruickshank（1986）在总结了已有研究成果基础之上提出，评价教师应着重于教师的组织能力、教学行为以及课堂管理能力等。Marsh（1978）提出了教师教学质量评价问卷，内容包括：学习、教学热情、教学组织、群体互动、人际关系、知识宽度、考试、作业以及功课量等9个维度32项评价指标。Marsh&dunkin （1992）提出涵盖教学技能、师生关系、结构、组织和作业量等内容的5个评价维度。康奈尔大学通过科学的量化研究，在全校范围内公布了包括9项核心指标在内的评价指标体系，其中包括：教师对课程的准备是否充分、教师是否有广博的学科知识、教师的课堂授课效果还坏、教师是否激发了学生对课程的兴趣、教师是否是本校较为优秀的教师之一、教师是否讲明抽象的概念和理论、教师对学生的态度是否良好、教师是否愿意实践和课程安排是否灵活、教师是否鼓励学生独立思考。该大学还确定了包括学生评教、同行评教、课程和教学资料评价等在内的全校性的一级指标，并在一级指标下衍生出若干二级指标。麻省理工大学的开放课程评价指标包括可及性、使用和影响等。斯坦福大学在研究性教学过程中构建了包括课程学习、科研成果和实践活动等在内的多元化人才评价体系。
四、地方高校研究性教学质量评价体系构建
我国地方高校由于施行研究性教学模式起步较晚，同时也没有形成统一的、完整的教学质量评价指标体系，一些具体的评价内容和评价目的也不能适应当前社会对人才培养的发展需要。近几年，随着国家对大学本科教学质量重视程度的不断提高，出台了一些鼓励性和引导性的政策，一些地方高校对于推行研究性教学表现出了极高的热情，同时也有力地推动了研究性教学质量评价体系的构建。目前，比较公认的教學质量评价主体包括：教师、同行、专家、学生以及社会媒介等。然而，不同评价主体间各自存在不足，例如由于受到知识水平、个人情感、思维方式等方面的影响，学生对评教的态度、认识和判断力将会对评教结果的可靠性和准确性产生影响。而有些地方高校则将学生取得的科研成果和影响力作为研究性教学质量评价的核心体系指标而忽略了研究性教学对学生素质的提升、能力的提高以及思维和视野开阔性的拓展方面的影响。因此，如何发挥评价主体的群体优势，合理确定评价指标并形成量化的考核方式是对研究性教学质量进行科学合理评价的关键。
由于地方高校教学资源和教学条件有限，师资力量一般较为薄弱，在实施研究性教学过程中，构建教学质量评价指标时可适当减少指标数量，降低量化标准。但诸如师资队伍、教学互动、课堂实践、课题申请、研究成果、能力（包括实践能力和创新能力）提升、学习兴趣等内容可作为最基本的评价体系指标，在可能的前提下，可设置量化的二级指标甚至三级指标。
（一）师资队伍
师资队伍的二级指标包括：课程负责人与主讲教师、教师的专业素质及结构、教学改革与教学研究。其中课程负责人与主讲教师的观测点为：学术水平、教学水平以及教师风范。教学队伍结构的观测点为：知识结构、年龄结构、人员配置与中青年教师培养。教学改革与教学研究的观测点为：教研活动、教改成果、教学成果。
（二）教学内容
教学内容的二级指标有课程内容设计、教学内容组织与安排、实践教学。其中课程内容设计的观测点为：理论课程内容设计、实验课程内容设计。教学内容组织与安排的唯一一个观测点为教学内容安排。实践教学的观测点为实践教学内容与方法。
（三）教学条件
教学条件的二级指标包括：教材及相关资料、实践教学条件及网络教学环境。其中教材及相关资料的观测点为教材的建设与选用。实践教学条件的观测点为实践教学环境的先进性与开放性。网络教学环境的观测点为：网络资源建设、网络教学硬件环境和软件资源。
（四）教学方法与手段
这一级指标的二级指标有教学方法、教学手段。其中教学方法的观测点为多种教学方法的使用及其教学效果。教学手段的观测点为现代教育技术的应用。
（五）教学成效
教学成效的二级指标包括教学效果和物化成果。其中教学效果的观测点包括：学生学习能力、教学评价。物化成果的观测点为发表论文、申请专利，参赛获奖等。
[项目来源：黑龙江省高等教育学会规划课题（课题编号：16G214）；佳木斯大学教育教学研究项目（项目编号：2016JL1005）。]
参考文献：
[1] 王秀华.高校研究性教学课程评价体系构建研究[J].高等理科教育，2012（2）
[2] 乔瑜.高校研究性教学评价体系初探[J].教研，2012（11）
[3] 熊作明，李卫星，冯立国.大学农科专业课程研究性教学评价体系的构建[J].高等农业教育，2015（6）
[4] 刘兴波，宋守浩.当前高校研究性教学的特征、功能及其限度探究[J].陕西教育（高教），2015（4）
[5] 李虔，阮守华.康奈尔大学教学评估体系的内容及特点[J].大学（学术版），2010（4）
[6] 钟锦文，张晓盈.美国高校课程教学质量评价指标体系及其启示[J].现代远距离教育，2007（2）
（作者单位：佳木斯大学机械工程学院 黑龙江佳木斯 154007）（责编：贾伟）
关键词：研究性教学 评价体系 评价指标 课程质量
中图分类号：F240
文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2017）02-224-02
研究性教学是一种培养高素质、创新型人才的有效模式，既是对传统教学模式的重大变革，也是对传统教学理念的全面转变和更新。研究性教学可以有效推动高校课程教学体系、教学内容及教学方法的创新，已经逐渐成为许多高校实现创新型人才培养目标的重要课题。然而，研究性教学的实施效果如何，则需要建立一套科学、合理、可行的评价体系进行评价。
一、研究性教学的内涵
研究性教学是针对于传统的教学方式，颠覆传统教学理念，将教学与科研相结合，寓教于研，以研促教，研教结合，达到提高学生实践能力和创新能力培养目标的新的教学模式。长期以来，传统教学思想主要依赖知识的传承和教师的言传身教，采取单方向的知识传输方式，即教师教，学生学，教学效果好坏的评判依据主要是考试成绩。这种传统教学模式忽视了学生的独立思考和自主创新能力的培养。研究性教学过程更加开放，方式更加灵活，更加注重教学过程中的师生互动和信息的交流与反馈，使学生的实践能力和创新能力得到较大提升。
二、研究性教学质量评价体系构建原则
（一）全方位、多元化原则
研究性教学以培养学生的实践能力和创新能力为目标，而教学目的是否实现，目标是否达成，教学效果与传统教学方式相比较是否有明显提高，只有对教学过程中的学情和学生掌握知识等各方面的变化加以详细的考核和科学的评价才能得出结论，因此，评价体系需考虑全面，形式多样。教学过程的评价主体出了教室和学生外，还应包括教学管理部门，教育行政部门，专家督导，甚至包括学生的家长以及社会因素等。
（二）过程监控原则
传统的教学评价是一种只针对过去，主要关注最终结果的评价体系，这种评价体系具有一定的片面性和局限性。研究性教学评价体系应更加注重对实施过程的监控与考核，鼓励学生开展研究性學习，提高其探索和创新意识，培养实践能力和独立思考能力。对教学实施过程的有效监控和评价贯穿于教学的全过程，能够保证信息的有效反馈，对教学中出现的问题能够及时进行纠正和调整，体现出研究性教学的科学性和适时性。
（三）可持续性原则
对研究性教学的评价目的是对教学过程中的各个环节和实施效果进行检验，对其中存在的问题加以及时地纠正和改进，便于教学活动能够更好地开展下去，进入良性发展的轨道。斯塔夫比姆在《系统的评价》中指出“评价的意图不是为了证明什么，而是为了诊断和改进。”教学评价对教学活动具有引导、督促、激励、评判等作用，是逐步的完善和优化过程，要适应时代的发展需求，适应社会对毕业生的能力需要，因此，其评价体系应具备可持续发展的特征。这种可持续性的特点不仅有利于学生的全面发展，提高教师的业务素质，同时对于提升高校的教育教学水平，引领高校教学课程改革的正确方向均具有重要的实际意义。
三、国内外高校课程教学质量评价体系构建
（一）国内高校课程教学质量评价指标体系
为了深入贯彻落实科学发展观，切实把高等教育重点放在提高质量上，2011年经国务院批准，教育部、财政部组织实施的《高等学校本科教学质量与教学改革工程》中明确提出：“推进高校教学内容、方法、手段、队伍、管理及教学模式的改革与创新，促进学生自主创新兴趣和能力的培养。推进高等学校在教学内容、课程体系、实践环节等方面进行人才培养模式的综合改革，以倡导启发式教学和研究性学习为核心，探索教学理念、培养模式和管理机制的全方位创新。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2011-2020年）》也明确指出：“严格教学管理，健全教学质量保证体系，改进高校教学评估。充分调动学生学习积极性和主动性，激励学生刻苦学习，增强诚信意识，养成良好学风。”目前，国内有些高校已经探索性地将研究性教学纳入日常教学范围，并根据自身的特点和条件提出并制定了相应的课程评价指标体系，且一般分为两个层级。例如，清华大学的评价指标体系分为两级，一级指标包括：教学队伍，教学改革与管理，教学效果；相对应的二级指标包括：学术骨干和研究小组，教材、课件、实验室；课程模式、教学模式、教学内容；授课水平、学生评估、同行评估。湖北省一些高校的课程评价指标体系一级指标包括：师资队伍、教学条件、教学状态与质量；二级指标包括：队伍结构、主讲教师、师资培养；教材、手段、场所；教学管理、教学改革与研究、科学研究、教学质量。山东农业大学的课程评价一级指标有：师资队伍、教学条件、教学改革与管理、教学质量、教学过程；二级指标包括：队伍结构、主讲教师、学术水平、教师风范；教学大纲、教材与参考资料、教学设施、教学场所；教学文档与管理、教学改革、教学研究活动、教学纪律；领导与专家评价、学生评价；课前准备、课堂教学、实践教学与辅助教学、命题与考试。北京中医药大学的理论课教学评价指标体系提出了包括教学内容、教学能力、教学方法、教师素质、学习效果在内的5项一级指标，31项二级指标和153项三级指标。
国家教育部分别于2005年和2010年发布《高等学校国家精品课程评估指标体系》。最新版的2010年国家级精品课程评估指标体系是根据《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》和《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》等精神制定。该指标体系的一级指标包括：教学队伍、教学内容、教学条件、教学方法与手段、教学效果以及特色、政策支持及辐射共享。二级指标包括：课程负责人与主讲教师、教学队伍结构及整体素质、教学改革与研究、课程内容、教学内容组织、教材及相关资料、学生评价意见等14项。 （二）国外高校课程教学质量评价指标体系
国外开展课堂教学质量评价工作较早，而且大多坚持评教与评学相结合，并已经逐步规范化、制度化。无论从评价主体还是评价内容均与国内高校的评价体系略有差异。例如，美国高校课程质量评价体系不仅包括教师的授课效果及过程的客观评价，同时也对教学管理部门的课程设置及内容进行评价，具有多维度、多元化、个性化的特点。Centra（1979）在进行了大量的教学质量研究后提出，评价教师的教学质量主要包括教学的组织、结构或清晰度，教师与学生的交流，教学技巧、表达或者授课能力等三个维度。Cruickshank（1986）在总结了已有研究成果基础之上提出，评价教师应着重于教师的组织能力、教学行为以及课堂管理能力等。Marsh（1978）提出了教师教学质量评价问卷，内容包括：学习、教学热情、教学组织、群体互动、人际关系、知识宽度、考试、作业以及功课量等9个维度32项评价指标。Marsh&dunkin （1992）提出涵盖教学技能、师生关系、结构、组织和作业量等内容的5个评价维度。康奈尔大学通过科学的量化研究，在全校范围内公布了包括9项核心指标在内的评价指标体系，其中包括：教师对课程的准备是否充分、教师是否有广博的学科知识、教师的课堂授课效果还坏、教师是否激发了学生对课程的兴趣、教师是否是本校较为优秀的教师之一、教师是否讲明抽象的概念和理论、教师对学生的态度是否良好、教师是否愿意实践和课程安排是否灵活、教师是否鼓励学生独立思考。该大学还确定了包括学生评教、同行评教、课程和教学资料评价等在内的全校性的一级指标，并在一级指标下衍生出若干二级指标。麻省理工大学的开放课程评价指标包括可及性、使用和影响等。斯坦福大学在研究性教学过程中构建了包括课程学习、科研成果和实践活动等在内的多元化人才评价体系。
四、地方高校研究性教学质量评价体系构建
我国地方高校由于施行研究性教学模式起步较晚，同时也没有形成统一的、完整的教学质量评价指标体系，一些具体的评价内容和评价目的也不能适应当前社会对人才培养的发展需要。近几年，随着国家对大学本科教学质量重视程度的不断提高，出台了一些鼓励性和引导性的政策，一些地方高校对于推行研究性教学表现出了极高的热情，同时也有力地推动了研究性教学质量评价体系的构建。目前，比较公认的教學质量评价主体包括：教师、同行、专家、学生以及社会媒介等。然而，不同评价主体间各自存在不足，例如由于受到知识水平、个人情感、思维方式等方面的影响，学生对评教的态度、认识和判断力将会对评教结果的可靠性和准确性产生影响。而有些地方高校则将学生取得的科研成果和影响力作为研究性教学质量评价的核心体系指标而忽略了研究性教学对学生素质的提升、能力的提高以及思维和视野开阔性的拓展方面的影响。因此，如何发挥评价主体的群体优势，合理确定评价指标并形成量化的考核方式是对研究性教学质量进行科学合理评价的关键。
由于地方高校教学资源和教学条件有限，师资力量一般较为薄弱，在实施研究性教学过程中，构建教学质量评价指标时可适当减少指标数量，降低量化标准。但诸如师资队伍、教学互动、课堂实践、课题申请、研究成果、能力（包括实践能力和创新能力）提升、学习兴趣等内容可作为最基本的评价体系指标，在可能的前提下，可设置量化的二级指标甚至三级指标。
（一）师资队伍
师资队伍的二级指标包括：课程负责人与主讲教师、教师的专业素质及结构、教学改革与教学研究。其中课程负责人与主讲教师的观测点为：学术水平、教学水平以及教师风范。教学队伍结构的观测点为：知识结构、年龄结构、人员配置与中青年教师培养。教学改革与教学研究的观测点为：教研活动、教改成果、教学成果。
（二）教学内容
教学内容的二级指标有课程内容设计、教学内容组织与安排、实践教学。其中课程内容设计的观测点为：理论课程内容设计、实验课程内容设计。教学内容组织与安排的唯一一个观测点为教学内容安排。实践教学的观测点为实践教学内容与方法。
（三）教学条件
教学条件的二级指标包括：教材及相关资料、实践教学条件及网络教学环境。其中教材及相关资料的观测点为教材的建设与选用。实践教学条件的观测点为实践教学环境的先进性与开放性。网络教学环境的观测点为：网络资源建设、网络教学硬件环境和软件资源。
（四）教学方法与手段
这一级指标的二级指标有教学方法、教学手段。其中教学方法的观测点为多种教学方法的使用及其教学效果。教学手段的观测点为现代教育技术的应用。
（五）教学成效
教学成效的二级指标包括教学效果和物化成果。其中教学效果的观测点包括：学生学习能力、教学评价。物化成果的观测点为发表论文、申请专利，参赛获奖等。
[项目来源：黑龙江省高等教育学会规划课题（课题编号：16G214）；佳木斯大学教育教学研究项目（项目编号：2016JL1005）。]
参考文献：
[1] 王秀华.高校研究性教学课程评价体系构建研究[J].高等理科教育，2012（2）
[2] 乔瑜.高校研究性教学评价体系初探[J].教研，2012（11）
[3] 熊作明，李卫星，冯立国.大学农科专业课程研究性教学评价体系的构建[J].高等农业教育，2015（6）
[4] 刘兴波，宋守浩.当前高校研究性教学的特征、功能及其限度探究[J].陕西教育（高教），2015（4）
[5] 李虔，阮守华.康奈尔大学教学评估体系的内容及特点[J].大学（学术版），2010（4）
[6] 钟锦文，张晓盈.美国高校课程教学质量评价指标体系及其启示[J].现代远距离教育，2007（2）
（作者单位：佳木斯大学机械工程学院 黑龙江佳木斯 154007）（责编：贾伟）