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目前，新课导入方式有两种主张：一种主张采用复习铺垫，重现与新知密切联系的旧知，找到与新知识相关联的旧知识作为“固着点”；另一种主张创设生活情境，直接引入，这样不仅省时，而且能激发学生探索的欲望。这两种主张各有其利弊，但也带有偏见。其实，数学课堂导入的形式与方法是多种多样的，关键在于教师吃透教材后灵活运用、精心设计。在实践与探索的过程中，我一直在思考：我们究竟需要什么样的新课导入呢？
思考一：新课导入是否一定要围绕知识点进行？
在传统的新课引入阶段教学中，教师常常从“最近发展区”理论出发，寻找新旧知识的连接点和生长点进行铺垫，这无可厚非。问题是许多教师重视的仅仅是“数学事实”方面知识的铺垫，而忽视了唤醒和利用学生自己的“主观性知识”，即带有鲜明个体认知特性的“数学活动经验”。例如，“平行四边形的面积”一课教学的导入：
师：上课之前，我想考大家一个语文方面的问题。请问：“无师自通”是什么意思？(生答略)
师：同学们，要达到“无师自通”，有一个很重要的因素，那就是要掌握一些学习本领与思考问题的方法。在我们数学王国中就有许多的本领，大家想学吗？(想)今天，老师就教大家一个本领(板书：“转化”本领)，大家齐读！
师：看到这个本领，有什么问题想问老师吗？
生1：老师，什么是“转化”？
生2：拿什么来“转化”？
生3：“转化”有什么作用？
……
师：同学们提出的问题很精彩！老师归纳一下，主要有两个方面：第一，大家都想知道什么是“转化”；第二，还想知道“转化”有什么用。今天，我们就带着这两个问题来学习这节课！
师：到底什么是“转化”呢？答案就在这几个图形上。(逐一出示以下三个图形)
师(指图1)：谁能求出这个长方形的面积？
生4：量出长与宽，利用“长×宽”就可以求出面积。
师(指图2)：如果是这样一个图形呢？要求出它的面积，怎么办？
生5：把右边的小长方形移到左边凹进去的地方，就变成了长方形。
师：这跟求原来的不规则图形的面积有什么关系？
生6：它们只是形状不一样，面积前后并没有变。
师：同学们真会动脑筋！那么，你能很快说出这个图形的面积吗？(指图3)(生答略)
师：你们真聪明！通过刚才求不规则图形的面积，可不可以告诉老师，今后遇到新问题时，可以怎么做？
生7：可以把新问题转化成已学过的知识来解决。
师：说得真好！像这样把无法解决的新问题转化成已学过的知识来解决，这种学习方法我们把它叫做“转化”！“转化”是一种重要的学习方法，今天我们就用转化的本领来研究平行四边形的面积。(揭示课题)
“最有价值的知识是关于方法的知识。”回忆旧知，不能只是一种复现型的过程，而应该对此进行必要的抽象和提升。本片断中的引入环节，改变了过去“重知识，轻方法”的做法，而是有意识地引导学生对获得知识的方法和经验及研究问题的方法加以提炼与利用。教师让学生通过求不规则图形的面积，形象直观地明白什么是“转化”，深刻理解了“转化”的本质，为研究平行四边形的面积做了探索方法上的铺垫。当学生已接受“转化”方法时，教师顺水推舟：“‘转化’是一种重要的学习方法，今天我们就用转化的本领来研究平行四边形的面积。”让学生在理解和掌握基本数学知识的同时，学会了数学思想方法。这样，为学生今后的学习和发展提供了“动力源”，真正实现“教是为了不教”。
思考二：新课导入是否一定要创设生活化情境？
新课程理念赋予数学新的内涵：数学是人类生活的工具，数学源于生活，服务于生活。“数学问题生活化”这一理念已被教师们广泛重视，并积极地运用于教学实践。特别是在新课引入环节，许多教师都在为寻找数学知识的原型与设计生活化情境而绞尽脑汁，好像数学课没有创设生活化情境，就不是新课程理念下的数学课。事实说明，有些教师在课始重视创设生活化情境，却丢失了数学本质的东西，即丢失了发展学生思维能力的机会，这样对学生的长远发展是极为不利的。
例如，杭州唐彩斌老师在教学“归一应用题”一课时，课始他就呈现数形材料并提出问题，从形与数的变化揭示了这类问题的解决方法。
师：下图长方形表示120，你能提出什么数学问题？能计算出结果吗？
生1：阴影部分的计算方法是：120÷4=30。
生2：空白部分的计算方法是：120÷4×30=90。
接着教师呈现下图之类的材料，让学生提出数学问题并解决。
本节课的导入设计，唐老师没有刻意追求时尚的外表，没有把课堂装饰得华丽动人，只是通过数形结合，让学生一开始就从图形直观中感知“归一问题”的数学结构，为深刻理解“归一问题”的数量关系和建立清晰的解题思路做了有力铺垫。
思考三：新课导入是否一定要进行复习铺垫？
课始便安排“复习铺垫”，这已成为大多数教师固守不变的教学思路，其意图显而易见是为了能够让学生顺利地实现从旧知到新知的迁移，但这也容易让学生养成思维的惰性和依赖性。因为学生与教师对问题的理解及解决问题的思路完全一致，最终使学生面临新的问题情境，不能抓住外部材料提供的有限信息，自己去有效地“激活、提取”认知结构中的有关知识，并灵活地迁移到新的问题情境之中。因此，我们必须改变传统教学中为了“顺利”完成教学任务的观念(教师总是先告诉学生应该运用哪些知识、方法，然后才让学生解决相应问题的做法)，通过恰当的途径和方法，引导学生在分析问题的基础上，主动地激活认知结构中为解决该问题所必需的知识与方法，教师再根据学生的需求，相机安排有针对性的复习题，帮助学生顺利地找到新旧知识的“联结点”。这样把复习安排在学生的困惑、悱愤之时，使教师的教学得以导在知识的生长点上，导在关键处。
例如，在教学“异分母分数加减法”一课时，很多教师在导入环节常常会设计通分、同分母分数计算的铺垫题。而我在教学这一内容时就舍去“复习”环节，课始直接出示“”，让学生猜测结果，并问：“你这个结果对吗？你有什么办法可以验证你猜测的结果是正确的？”接着让学生独立思考、尝试，然后汇报交流。当有的学生提出要先通分时，我适时提问：“你怎么想到要通分的？你们还记得通分的方法吗？”这时，再出示几道通分的复习题，帮助学生找到新旧知识的“联结点”。本节课的课始，教师充分相信学生能借助原有的基础和知识经验想出解决问题的方法。这样的导入，给学生的探究活动拓展了思维空间，学生的思维是自主的、开放的，同时培养了学生解决问题的能力，便于学生对知识进行“再创造”。
总之，课堂的导入是课堂教学的重要环节，新课的导入设计应集数学思想与教学艺术于一体。能激发学生探索欲望、燃起智慧火花、开启思维闸门的导入，就算是一个好的课堂导入。
思考一：新课导入是否一定要围绕知识点进行？
在传统的新课引入阶段教学中，教师常常从“最近发展区”理论出发，寻找新旧知识的连接点和生长点进行铺垫，这无可厚非。问题是许多教师重视的仅仅是“数学事实”方面知识的铺垫，而忽视了唤醒和利用学生自己的“主观性知识”，即带有鲜明个体认知特性的“数学活动经验”。例如，“平行四边形的面积”一课教学的导入：
师：上课之前，我想考大家一个语文方面的问题。请问：“无师自通”是什么意思？(生答略)
师：同学们，要达到“无师自通”，有一个很重要的因素，那就是要掌握一些学习本领与思考问题的方法。在我们数学王国中就有许多的本领，大家想学吗？(想)今天，老师就教大家一个本领(板书：“转化”本领)，大家齐读！
师：看到这个本领，有什么问题想问老师吗？
生1：老师，什么是“转化”？
生2：拿什么来“转化”？
生3：“转化”有什么作用？
……
师：同学们提出的问题很精彩！老师归纳一下，主要有两个方面：第一，大家都想知道什么是“转化”；第二，还想知道“转化”有什么用。今天，我们就带着这两个问题来学习这节课！
师：到底什么是“转化”呢？答案就在这几个图形上。(逐一出示以下三个图形)
师(指图1)：谁能求出这个长方形的面积？
生4：量出长与宽，利用“长×宽”就可以求出面积。
师(指图2)：如果是这样一个图形呢？要求出它的面积，怎么办？
生5：把右边的小长方形移到左边凹进去的地方，就变成了长方形。
师：这跟求原来的不规则图形的面积有什么关系？
生6：它们只是形状不一样，面积前后并没有变。
师：同学们真会动脑筋！那么，你能很快说出这个图形的面积吗？(指图3)(生答略)
师：你们真聪明！通过刚才求不规则图形的面积，可不可以告诉老师，今后遇到新问题时，可以怎么做？
生7：可以把新问题转化成已学过的知识来解决。
师：说得真好！像这样把无法解决的新问题转化成已学过的知识来解决，这种学习方法我们把它叫做“转化”！“转化”是一种重要的学习方法，今天我们就用转化的本领来研究平行四边形的面积。(揭示课题)
“最有价值的知识是关于方法的知识。”回忆旧知，不能只是一种复现型的过程，而应该对此进行必要的抽象和提升。本片断中的引入环节，改变了过去“重知识，轻方法”的做法，而是有意识地引导学生对获得知识的方法和经验及研究问题的方法加以提炼与利用。教师让学生通过求不规则图形的面积，形象直观地明白什么是“转化”，深刻理解了“转化”的本质，为研究平行四边形的面积做了探索方法上的铺垫。当学生已接受“转化”方法时，教师顺水推舟：“‘转化’是一种重要的学习方法，今天我们就用转化的本领来研究平行四边形的面积。”让学生在理解和掌握基本数学知识的同时，学会了数学思想方法。这样，为学生今后的学习和发展提供了“动力源”，真正实现“教是为了不教”。
思考二：新课导入是否一定要创设生活化情境？
新课程理念赋予数学新的内涵：数学是人类生活的工具，数学源于生活，服务于生活。“数学问题生活化”这一理念已被教师们广泛重视，并积极地运用于教学实践。特别是在新课引入环节，许多教师都在为寻找数学知识的原型与设计生活化情境而绞尽脑汁，好像数学课没有创设生活化情境，就不是新课程理念下的数学课。事实说明，有些教师在课始重视创设生活化情境，却丢失了数学本质的东西，即丢失了发展学生思维能力的机会，这样对学生的长远发展是极为不利的。
例如，杭州唐彩斌老师在教学“归一应用题”一课时，课始他就呈现数形材料并提出问题，从形与数的变化揭示了这类问题的解决方法。
师：下图长方形表示120，你能提出什么数学问题？能计算出结果吗？
生1：阴影部分的计算方法是：120÷4=30。
生2：空白部分的计算方法是：120÷4×30=90。
接着教师呈现下图之类的材料，让学生提出数学问题并解决。
本节课的导入设计，唐老师没有刻意追求时尚的外表，没有把课堂装饰得华丽动人，只是通过数形结合，让学生一开始就从图形直观中感知“归一问题”的数学结构，为深刻理解“归一问题”的数量关系和建立清晰的解题思路做了有力铺垫。
思考三：新课导入是否一定要进行复习铺垫？
课始便安排“复习铺垫”，这已成为大多数教师固守不变的教学思路，其意图显而易见是为了能够让学生顺利地实现从旧知到新知的迁移，但这也容易让学生养成思维的惰性和依赖性。因为学生与教师对问题的理解及解决问题的思路完全一致，最终使学生面临新的问题情境，不能抓住外部材料提供的有限信息，自己去有效地“激活、提取”认知结构中的有关知识，并灵活地迁移到新的问题情境之中。因此，我们必须改变传统教学中为了“顺利”完成教学任务的观念(教师总是先告诉学生应该运用哪些知识、方法，然后才让学生解决相应问题的做法)，通过恰当的途径和方法，引导学生在分析问题的基础上，主动地激活认知结构中为解决该问题所必需的知识与方法，教师再根据学生的需求，相机安排有针对性的复习题，帮助学生顺利地找到新旧知识的“联结点”。这样把复习安排在学生的困惑、悱愤之时，使教师的教学得以导在知识的生长点上，导在关键处。
例如，在教学“异分母分数加减法”一课时，很多教师在导入环节常常会设计通分、同分母分数计算的铺垫题。而我在教学这一内容时就舍去“复习”环节，课始直接出示“”，让学生猜测结果，并问：“你这个结果对吗？你有什么办法可以验证你猜测的结果是正确的？”接着让学生独立思考、尝试，然后汇报交流。当有的学生提出要先通分时，我适时提问：“你怎么想到要通分的？你们还记得通分的方法吗？”这时，再出示几道通分的复习题，帮助学生找到新旧知识的“联结点”。本节课的课始，教师充分相信学生能借助原有的基础和知识经验想出解决问题的方法。这样的导入，给学生的探究活动拓展了思维空间，学生的思维是自主的、开放的，同时培养了学生解决问题的能力，便于学生对知识进行“再创造”。
总之，课堂的导入是课堂教学的重要环节，新课的导入设计应集数学思想与教学艺术于一体。能激发学生探索欲望、燃起智慧火花、开启思维闸门的导入，就算是一个好的课堂导入。