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一、英国中学历史教科书中的史料运用
早在二十世纪初，受现代史学的影响，英国历史教科书就“以各种时代的原始材料作为引证，来让学生感受历史叙述‘如其所是’的真实性，进而激发学生学习历史的兴趣。”[1]但此时，史料只作为课文叙述的辅助，并非作为证据来探究历史问题，真正将史料作为探究某一具体历史问题的证据是在“新历史科”的影响下开始的。
上世纪五六十年代，英国的历史课陷入危机。随之出现“新历史科”运动，强调历史科的核心是让学生理解和掌握历史探究的方法和过程，强调掌握历史探究的方法与过程必须以对史料的鉴别、分析和理解为媒介。这样，“藉由什么样的方式来发挥史料证据在历史学习中的正当功用”，[2]成为他们思索的核心问题之一。为了适应“新历史科”教学改革的需要，以问题为核心、以史料为证据进行问题探究，逐渐成了英国中学教科书编写的主流。
“新历史科”运动发起后，教科书在运用史料方面进行了漫长的探索，直至八十年代，史料才作为正文叙述的有机组成部分。[3]这只是史料运用形式的突破，运用史料的目的仍是“例证”和创设历史情境，而非以之为证据探究历史问题。针对这一现象，英国历史学者杰罗斯指出：“一般课本里引用的史料多半是装饰性的”，而不是让“学生用某种纯粹历史的方式去运用。”[4]他所倡导的“纯粹历史的方式”运用史料，即指将史料作为证据来探究历史问题。只有通过这样的探究活动，才能帮助学生“像历史学家一样运用史料，让学生体验历史学的思考路径与知识建构过程。”[5]直至二十世纪末，英国中学历史教科书运用史料作为证据来探究历史问题的编排方式才日臻完善。
二、《伤痕累累的双手》及其编写特征
英国朗文版《思考历史》系列中学历史教科书，首版均发行于二十世纪末二十一世纪初，直至2008年还在使用，这正是以史料为证据探究历史问题的教科书编写达到成熟和完善的时期。所以，以这套教科书作为问题的研究对象，具有典型性。本文选取“伤痕累累的双手——找到儿童真实的工作条件为什么如此困难？”一课，分析英国中学历史教科书在“以史料作为证据探究历史问题”方面的编排特征。
1.设置具有探究性的核心问题
以史料为证据探究历史问题，设置具有探究性的核心问题是关键。本课的核心问题“找到儿童真实的工作条件为什么如此困难？”贯穿课文始终，给学生设置疑问、留下悬念、提供探究空间。“问题是历史探究的主导因素，更是激活学生历史知识的法门”，[6]在以史料为证据进行历史问题探究时，设置好的问题尤为重要。在历史教学中，好问题一般具有以下特点：围绕教學的重点提出问题;提出的问题明确而具体;提出的问题能够引起学生的兴趣;问题有一定的疑难度，又适合学生的“最近发展区”，等等。[7]结合本教科书受众（11-14岁的中学生）的知识储备和认知发展阶段情况，本课的核心问题“找到儿童真实的工作条件为什么如此困难？”是一个符合以上标准的“好的问题”。而这一问题本身所具有的探究性、论证性、开放性和真实性等特征，使得以史料为证据的探究活动能够有效地展开。同时围绕这一问题使用史料，能够将“历史理解、历史解释、历史批判、历史意义、历史意识等结合起来”，[8]可以“为学生的探究性学习创造条件，引导学生积极地参与到历史教学中，鼓励学生独立思考，为其主体意识的发挥提供了自由广阔的活动空间。”[9]
2.提供一系列互相矛盾又相互补充的典型史料
教科书以史料为证据来探究历史问题，选取充足的典型史料，是探究过程得以有效进行的基本保障。“新历史科”的提倡者认为，历史知识是历史学家依靠史料研究与鉴别而获得的述说记录，所以应该让学生根据尽量多元化的历史材料，去解答问题，重建史实，判断史料内含的主观偏见成份。[10]本课在围绕主题进行探究时，不论使用图片资料还是文字资料，其观点和所提供的信息之间总有明显的冲突和补充。如围绕农村儿童的工作生活条件提供的两幅图片所揭示的信息就截然不同，第一幅图片中孩子们生活得轻松愉快，而第二幅图中的儿童则要负担沉重的劳动。再如，在“工厂中的儿童”这一子目中，提供的资料1和资料2分别是展现儿童不需要工作的图片资料和儿童面临严酷悲惨的工作环境的调查报告，在这两则资料所提供的信息形成鲜明对比的基础上，又提供了（资料3）一幅摘自以童工真实经历为原型而创作的文学作品中的图片，这三则互相补充说明的资料，在努力“解答问题”、“重建史实”的同时，可以激发学生从不同的维度思考问题，鉴别资料的真伪和可信度。其次，本课所用史料都是学生“学习一段历史时所无法绕开的材料”，而且都 “是在历史事件发生的当时或不久后所创制的”。[11]根据材料背景介绍，本课所使用的9则资料的创作时间都在19世纪中后期，而这一时间段正是英国工业革命迅速发展并对社会产生剧烈影响的时期。同时，历史学家研究当时儿童的真实工作情况时，这些来自不同群体（如工厂主、煤场主、工厂改革者、工人、童工以及这些不同群体的利益维护者）的声音，是他们必须要鉴别和使用的资料。这些资料尽管“出于记载者的特定视角，可能承载着记载者的偏见，但是不管记载者如何掩饰，总还是多多少少、有意无意地保留了那个时代的思维方式、价值观念、风俗习惯等珍贵的历史信息。”这就使得这些资料在“帮助学生返回历史现场”方面，有着其他史料所无法比拟的优势。[12]
3.每一则资料提供背景介绍
英国中学历史教学目标强调：“历史特别依赖系统的探究、分析、评价、辩伪，以及逻辑的严谨性和史料的真实性”。[13]所以，在运用史料时，对史料的真伪和可信度的鉴定是前提。对于学生来说，这一环节尤为重要。而对史料的真伪和可信度的鉴别，必须建立在对其背景和来源有充分了解的基础上，所以，教科书在运用史料来探究历史问题时，对史料背景的介绍不可或缺。本课所使用的每一则史料，除了对史料的来源、类型、形成时间和作者做了介绍之外，还针对一些特殊资料提供了鉴别其可信度的思考维度和方式。如在使用《一份工厂童工特别委员会的报道，1831-1832》的摘录时，给出了做社会调查时可能会影响其客观真实性的因素：调查人提问的导向性的影响、分析数据时对数据的有意选择和处理的影响，等等。这种设计在教会学生分析调查报告的方法的同时，也可以训练学生鉴别史料真伪、分析史料可信度的能力。这种对“历史材料的识别、区分、质疑、解释”的技能训练，可以帮助学生“获取证据、探明事实、理解意义”，[14]从而培养其历史思维能力。掌握史料的形成背景，是鉴定史料真伪和可信度的前提。 4.围绕每则史料都设置相应的问题引导学生思考
充分发挥史料的作用进行问题探究，恰当地分析和理解史料是关键。针对每一则史料提出问题引导学生思考，可以减少其对史料的任意揣测，帮助其有效地发掘史料的信息和价值。本课围绕每一则史料，至少会设置两个问题，问题之间存在明显的递进关系。针对每一则史料所提出的小问题综合服务于本课的核心问题，使得史料及其运用不再是印证“历史事实”的附属品，而其本身就是教科书的重点和意义所在。[15]这种围绕每一则史料都提出具体的、具有启发性问题的设置，有助于引导学生积极参与历史教学活动，将阅读史料与思考问题有机结合起来，通过对问题的解答，完成对史料的理解和对历史知识的运用，也提供了让学生在课堂上运用史料探究具体历史问题的思路，有利于学生真正掌握探究历史知识的方式。[16]
5.以“资料-问题”模式组织内容
本课设计形成了以“问题”（找到儿童真实的工作条件为什么如此困难？）为核心、以“史料”（5则图片资料，4则文字资料）为依托、以具体问题和练习题为线索的组织模式，以引导学生进行探究性学习。引言部分用两幅对比鲜明的图片资料引出核心问题：历史学家们想要找到这一时期儿童工作的真实情况为什么极其困难？然后，通过课文将图片资料所反映的信息，与国家工厂法和儿童劳动保障法的修订所面临的困难联系起来，分析得出很难找到儿童工作的真实情况的原因：“这两个派别的人为了支持他们各自的观点而夸大事实，所以很多时候他们所创作的一些文作和画作所反映的信息都是片面的。即他们的描述只能展现孩子们工作条件的某个侧面。”[17]最后“探究练习”告诉学生本课的设计目的及主要任务。接下来以“工厂中的儿童”和“煤矿中的儿童”为例，将反映十九世纪中后期儿童工作情况的资料作为证据，以紧密围绕史料的具体问题为引导，阐释说明人们得到儿童真实的工作情况极其困难的原因。并且在这两个子目的结尾以“步骤”的形式引导学生进一步思考每则资料所提供的信息可靠与否的原因，最后“探究成果”综合训练学生分析史料和理解、论证问题的能力。这一设计模式充分体现了以史料作为证据来探究具体的历史问题的过程和步骤，体现了在“新历史科”理念指导下对学生历史证据意识和历史探究能力培养的重视。
三、为我国中学历史教科书运用史料提供的借鉴
我国目前的中学历史教科书对史料的运用，主要分为三种模式：史料在正文中说明和印证课文内容;史料作为阅读的材料和提问的素材;以史料为载体设计综合探究活动。[18]后两种都是引入史料以探究历史问题。虽然在形式上与英国以“资料-问题”模式整体上构建课目内容有所差异，但结合我国中学历史课程标准——让学生“尝试体验探究历史问题的过程，通过搜集资料、掌握证据和独立思考，初步学会对历史事物进行分析和评价”[19]的要求，其本质与英国“新历史科”倡导的“纯粹历史的方式运用史料”有异曲同工之效。所以，我国中学历史教科书在运用史料作为证据来设计历史探究题和历史探究活动时，可以选择性地借鉴英国历史教科书在此方面的优势。
尽管这一时期英国朗文版中学历史教科书有过度强调对学生历史探究能力和历史思维能力的培养，忽略对基本历史知识的重视的弊端。但是，本文所列举的“伤痕累累的双手”一课所具有的特征：设置具有探究性的核心问题;就问题提供相互冲突又相互补充的典型史料;對每一则史料的背景做简单介绍并围绕史料提出具有指导和启发性的问题来引导学生思考和探究;设计严密科学的“史料—问题”模式来培养学生的历史探究意识和历史思维能力等，是以史料为证据探究历史问题的成功经验。我国在运用史料设计历史探究题或历史探究活动时，为了更好地发挥其在实际教学中的作用，可以合理地借鉴英国历史教科书的优秀经验。
【注释】
[1][2][3][16]陈冠华：《史料在历史教学中的应用》，《清华历史教学》（台湾） 1999年第9期。
[4][5]参见林慈淑：《历史，要教什么？——英、美历史教育的争议》，台北：台湾学生书局有限公司，2010年，第228页。
[6]张汉林：《提问之道：历史思维养成路径的探讨》，《教育学报》2018年第3期。
[7]叶小兵：《老师的提问》，《历史教学》2005年第11期。
[8][11][12]张汉林：《基本史料：思考“史料教学”的新视角》，《课程·教材·教法》2016年第8期。
[9]朱煜：《论中学历史教科书习题的改革》，《中学历史教学参考》2000年第9期。
[10]周孟玲：《英国近二十年中学历史教育状况及研究成果》，《历史教学》1988年第10期。
[13]"National Curriculum History Working Group Final Report， in H. Bourdillon"， Teaching History，
早在二十世纪初，受现代史学的影响，英国历史教科书就“以各种时代的原始材料作为引证，来让学生感受历史叙述‘如其所是’的真实性，进而激发学生学习历史的兴趣。”[1]但此时，史料只作为课文叙述的辅助，并非作为证据来探究历史问题，真正将史料作为探究某一具体历史问题的证据是在“新历史科”的影响下开始的。
上世纪五六十年代，英国的历史课陷入危机。随之出现“新历史科”运动，强调历史科的核心是让学生理解和掌握历史探究的方法和过程，强调掌握历史探究的方法与过程必须以对史料的鉴别、分析和理解为媒介。这样，“藉由什么样的方式来发挥史料证据在历史学习中的正当功用”，[2]成为他们思索的核心问题之一。为了适应“新历史科”教学改革的需要，以问题为核心、以史料为证据进行问题探究，逐渐成了英国中学教科书编写的主流。
“新历史科”运动发起后，教科书在运用史料方面进行了漫长的探索，直至八十年代，史料才作为正文叙述的有机组成部分。[3]这只是史料运用形式的突破，运用史料的目的仍是“例证”和创设历史情境，而非以之为证据探究历史问题。针对这一现象，英国历史学者杰罗斯指出：“一般课本里引用的史料多半是装饰性的”，而不是让“学生用某种纯粹历史的方式去运用。”[4]他所倡导的“纯粹历史的方式”运用史料，即指将史料作为证据来探究历史问题。只有通过这样的探究活动，才能帮助学生“像历史学家一样运用史料，让学生体验历史学的思考路径与知识建构过程。”[5]直至二十世纪末，英国中学历史教科书运用史料作为证据来探究历史问题的编排方式才日臻完善。
二、《伤痕累累的双手》及其编写特征
英国朗文版《思考历史》系列中学历史教科书，首版均发行于二十世纪末二十一世纪初，直至2008年还在使用，这正是以史料为证据探究历史问题的教科书编写达到成熟和完善的时期。所以，以这套教科书作为问题的研究对象，具有典型性。本文选取“伤痕累累的双手——找到儿童真实的工作条件为什么如此困难？”一课，分析英国中学历史教科书在“以史料作为证据探究历史问题”方面的编排特征。
1.设置具有探究性的核心问题
以史料为证据探究历史问题，设置具有探究性的核心问题是关键。本课的核心问题“找到儿童真实的工作条件为什么如此困难？”贯穿课文始终，给学生设置疑问、留下悬念、提供探究空间。“问题是历史探究的主导因素，更是激活学生历史知识的法门”，[6]在以史料为证据进行历史问题探究时，设置好的问题尤为重要。在历史教学中，好问题一般具有以下特点：围绕教學的重点提出问题;提出的问题明确而具体;提出的问题能够引起学生的兴趣;问题有一定的疑难度，又适合学生的“最近发展区”，等等。[7]结合本教科书受众（11-14岁的中学生）的知识储备和认知发展阶段情况，本课的核心问题“找到儿童真实的工作条件为什么如此困难？”是一个符合以上标准的“好的问题”。而这一问题本身所具有的探究性、论证性、开放性和真实性等特征，使得以史料为证据的探究活动能够有效地展开。同时围绕这一问题使用史料，能够将“历史理解、历史解释、历史批判、历史意义、历史意识等结合起来”，[8]可以“为学生的探究性学习创造条件，引导学生积极地参与到历史教学中，鼓励学生独立思考，为其主体意识的发挥提供了自由广阔的活动空间。”[9]
2.提供一系列互相矛盾又相互补充的典型史料
教科书以史料为证据来探究历史问题，选取充足的典型史料，是探究过程得以有效进行的基本保障。“新历史科”的提倡者认为，历史知识是历史学家依靠史料研究与鉴别而获得的述说记录，所以应该让学生根据尽量多元化的历史材料，去解答问题，重建史实，判断史料内含的主观偏见成份。[10]本课在围绕主题进行探究时，不论使用图片资料还是文字资料，其观点和所提供的信息之间总有明显的冲突和补充。如围绕农村儿童的工作生活条件提供的两幅图片所揭示的信息就截然不同，第一幅图片中孩子们生活得轻松愉快，而第二幅图中的儿童则要负担沉重的劳动。再如，在“工厂中的儿童”这一子目中，提供的资料1和资料2分别是展现儿童不需要工作的图片资料和儿童面临严酷悲惨的工作环境的调查报告，在这两则资料所提供的信息形成鲜明对比的基础上，又提供了（资料3）一幅摘自以童工真实经历为原型而创作的文学作品中的图片，这三则互相补充说明的资料，在努力“解答问题”、“重建史实”的同时，可以激发学生从不同的维度思考问题，鉴别资料的真伪和可信度。其次，本课所用史料都是学生“学习一段历史时所无法绕开的材料”，而且都 “是在历史事件发生的当时或不久后所创制的”。[11]根据材料背景介绍，本课所使用的9则资料的创作时间都在19世纪中后期，而这一时间段正是英国工业革命迅速发展并对社会产生剧烈影响的时期。同时，历史学家研究当时儿童的真实工作情况时，这些来自不同群体（如工厂主、煤场主、工厂改革者、工人、童工以及这些不同群体的利益维护者）的声音，是他们必须要鉴别和使用的资料。这些资料尽管“出于记载者的特定视角，可能承载着记载者的偏见，但是不管记载者如何掩饰，总还是多多少少、有意无意地保留了那个时代的思维方式、价值观念、风俗习惯等珍贵的历史信息。”这就使得这些资料在“帮助学生返回历史现场”方面，有着其他史料所无法比拟的优势。[12]
3.每一则资料提供背景介绍
英国中学历史教学目标强调：“历史特别依赖系统的探究、分析、评价、辩伪，以及逻辑的严谨性和史料的真实性”。[13]所以，在运用史料时，对史料的真伪和可信度的鉴定是前提。对于学生来说，这一环节尤为重要。而对史料的真伪和可信度的鉴别，必须建立在对其背景和来源有充分了解的基础上，所以，教科书在运用史料来探究历史问题时，对史料背景的介绍不可或缺。本课所使用的每一则史料，除了对史料的来源、类型、形成时间和作者做了介绍之外，还针对一些特殊资料提供了鉴别其可信度的思考维度和方式。如在使用《一份工厂童工特别委员会的报道，1831-1832》的摘录时，给出了做社会调查时可能会影响其客观真实性的因素：调查人提问的导向性的影响、分析数据时对数据的有意选择和处理的影响，等等。这种设计在教会学生分析调查报告的方法的同时，也可以训练学生鉴别史料真伪、分析史料可信度的能力。这种对“历史材料的识别、区分、质疑、解释”的技能训练，可以帮助学生“获取证据、探明事实、理解意义”，[14]从而培养其历史思维能力。掌握史料的形成背景，是鉴定史料真伪和可信度的前提。 4.围绕每则史料都设置相应的问题引导学生思考
充分发挥史料的作用进行问题探究，恰当地分析和理解史料是关键。针对每一则史料提出问题引导学生思考，可以减少其对史料的任意揣测，帮助其有效地发掘史料的信息和价值。本课围绕每一则史料，至少会设置两个问题，问题之间存在明显的递进关系。针对每一则史料所提出的小问题综合服务于本课的核心问题，使得史料及其运用不再是印证“历史事实”的附属品，而其本身就是教科书的重点和意义所在。[15]这种围绕每一则史料都提出具体的、具有启发性问题的设置，有助于引导学生积极参与历史教学活动，将阅读史料与思考问题有机结合起来，通过对问题的解答，完成对史料的理解和对历史知识的运用，也提供了让学生在课堂上运用史料探究具体历史问题的思路，有利于学生真正掌握探究历史知识的方式。[16]
5.以“资料-问题”模式组织内容
本课设计形成了以“问题”（找到儿童真实的工作条件为什么如此困难？）为核心、以“史料”（5则图片资料，4则文字资料）为依托、以具体问题和练习题为线索的组织模式，以引导学生进行探究性学习。引言部分用两幅对比鲜明的图片资料引出核心问题：历史学家们想要找到这一时期儿童工作的真实情况为什么极其困难？然后，通过课文将图片资料所反映的信息，与国家工厂法和儿童劳动保障法的修订所面临的困难联系起来，分析得出很难找到儿童工作的真实情况的原因：“这两个派别的人为了支持他们各自的观点而夸大事实，所以很多时候他们所创作的一些文作和画作所反映的信息都是片面的。即他们的描述只能展现孩子们工作条件的某个侧面。”[17]最后“探究练习”告诉学生本课的设计目的及主要任务。接下来以“工厂中的儿童”和“煤矿中的儿童”为例，将反映十九世纪中后期儿童工作情况的资料作为证据，以紧密围绕史料的具体问题为引导，阐释说明人们得到儿童真实的工作情况极其困难的原因。并且在这两个子目的结尾以“步骤”的形式引导学生进一步思考每则资料所提供的信息可靠与否的原因，最后“探究成果”综合训练学生分析史料和理解、论证问题的能力。这一设计模式充分体现了以史料作为证据来探究具体的历史问题的过程和步骤，体现了在“新历史科”理念指导下对学生历史证据意识和历史探究能力培养的重视。
三、为我国中学历史教科书运用史料提供的借鉴
我国目前的中学历史教科书对史料的运用，主要分为三种模式：史料在正文中说明和印证课文内容;史料作为阅读的材料和提问的素材;以史料为载体设计综合探究活动。[18]后两种都是引入史料以探究历史问题。虽然在形式上与英国以“资料-问题”模式整体上构建课目内容有所差异，但结合我国中学历史课程标准——让学生“尝试体验探究历史问题的过程，通过搜集资料、掌握证据和独立思考，初步学会对历史事物进行分析和评价”[19]的要求，其本质与英国“新历史科”倡导的“纯粹历史的方式运用史料”有异曲同工之效。所以，我国中学历史教科书在运用史料作为证据来设计历史探究题和历史探究活动时，可以选择性地借鉴英国历史教科书在此方面的优势。
尽管这一时期英国朗文版中学历史教科书有过度强调对学生历史探究能力和历史思维能力的培养，忽略对基本历史知识的重视的弊端。但是，本文所列举的“伤痕累累的双手”一课所具有的特征：设置具有探究性的核心问题;就问题提供相互冲突又相互补充的典型史料;對每一则史料的背景做简单介绍并围绕史料提出具有指导和启发性的问题来引导学生思考和探究;设计严密科学的“史料—问题”模式来培养学生的历史探究意识和历史思维能力等，是以史料为证据探究历史问题的成功经验。我国在运用史料设计历史探究题或历史探究活动时，为了更好地发挥其在实际教学中的作用，可以合理地借鉴英国历史教科书的优秀经验。
【注释】
[1][2][3][16]陈冠华：《史料在历史教学中的应用》，《清华历史教学》（台湾） 1999年第9期。
[4][5]参见林慈淑：《历史，要教什么？——英、美历史教育的争议》，台北：台湾学生书局有限公司，2010年，第228页。
[6]张汉林：《提问之道：历史思维养成路径的探讨》，《教育学报》2018年第3期。
[7]叶小兵：《老师的提问》，《历史教学》2005年第11期。
[8][11][12]张汉林：《基本史料：思考“史料教学”的新视角》，《课程·教材·教法》2016年第8期。
[9]朱煜：《论中学历史教科书习题的改革》，《中学历史教学参考》2000年第9期。
[10]周孟玲：《英国近二十年中学历史教育状况及研究成果》，《历史教学》1988年第10期。
[13]"National Curriculum History Working Group Final Report， in H. Bourdillon"， Teaching History，