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在南京师范大学攻读硕士学位时，导师刘晶波教授领衔翻译的一套丛书中有一本叫《学前教师技能》（Skills for Preschool Teachers），其中简单介绍了“儿童发展助理”（Child Development Associate，简称CDA）[1]。这是我第一次从文献中看到CDA这个名词，但当时并未深究。时隔多年，当我开始研究“0～3岁婴幼儿托育人员应具备什么样的专业能力以及应该如何培养”这个问题时得知，目前我国尚且没有官方统一的婴幼儿托育工作者专业能力标准，而在梳理国外相关做法时发现，CDA体系具有完备的“专业能力标准”，其中细分出的“婴幼儿版标准”（Competency Standards for Infant-Toddler Edition）[2]具有重要借鉴价值。事实上，仅凭阅读文献了解美国婴幼儿保教工作者专业能力标准的相关规定与实施只是隔靴搔痒，系统化的专业能力标准解读及相关课程学习十分必要。因此，后来我深入学习了美国CDA协会授权宾夕法尼亚大学培训的“在线CDA专业准备课程”（以下简称CDA课程），并积累了获得该证书所需的120个理论学时。
根据美国幼教协会（NAEYC）划分的美国早期教育专业者水平层级，我被界定为最高的第六层级，即具有博士学位的从业者。[3]其实，CDA一开始的课程内容比较简单、粗浅，更适合刚刚接触早（幼）教专业的在校学生学习。随着课程学习的不断深入，我发现自己逐渐力有不逮：每一份CDA课程作业都要求学习者举例说明自己（或看到他人）的实践行为是如何与能力标准相匹配的，又是如何进一步改进实践行为的。虽然本人本科、硕士、博士均为学前教育专业，也在浙江师范大学附属幼儿园担任过两年半的业务副园长，还经常带学生进入幼儿园实地观察和研究，此外我博士学位论文的研究还特别关注了师幼互动这一微观情境——看起来我似乎具备了丰富的实践经验，但事实上，在幼儿园长期的观察和教研中，我仅作为“旁观者”而未真正带班成为“实操者”，因此实践能力相对比较欠缺。这也是我国高校学前教育专业大多数教师育人能力结构的短板。相比之下，美国高校学前专业的教授或博士大多都有在幼儿园工作的经历，实践经验以及理论与实践双向融通的能力自然略胜一筹。因此，为了使理论研究更好地指引实践发展和解决实际问题，我开始接触CDA课程，并为取得相应证书、胜任托育机构一线工作而積累必要的实践学时。
通过对美国CDA课程系统化的学习，我对其优势及局限进行了初步的梳理与分析，并尝试梳理了其对建立健全我国婴幼儿保教工作者专业能力标准和职前培养体系的启示。
一、CDA课程的五大优势
第一，体系健全。CDA协会建立了由专业能力标准、培训课程、认证程序、评估人员、认证机构等组成的一套完备的专业发展体系;其中，“CDA能力标准”作为CDA课程的基石，包含6大能力目标和13个功能领域，各年龄段和各类型证书的能力标准结构相同。[4]反观我国，亦亟待建立类似该标准的0～3岁婴幼儿托育工作者专业能力标准，并在此指引下建立人才培养课程方案。
第二，全美通用。CDA体系自20世纪70年代以来就成为全美通用的国家资格认证体系。美国“开端计划”法案（Head Start Act）中明确规定：“0～8岁儿童保教机构的工作者至少要获得CDA资格证才能上岗。”[5]我国2019年5月发布了《国务院办公厅关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》，文件中强调：“加快设置婴幼儿照护相关专业并开展职业技能培训，同时设置从业标准以规范从业者准入。”[6]我国婴幼儿照护服务行业方兴未艾，托育人才的培养与培训刻不容缓，但现有的育婴师职业等级培训及认证的质量堪忧，含金量更高的人才培养培训及认证体系尚未建立。
第三，能力取向。CDA课程是以“实践能力”为导向的教师培训课程方案，其课程框架是按“能力表现维度”划分而非“教学科目维度”。该课程以托育行业实际需求和托育机构工作情境中的各项要求为依据制定能力标准框架，以培养胜任一线托育工作者必备的多种能力为课程目标。此外，无论申请者的学历（高中学历即可申请）和专业背景如何，只要经过CDA课程学习且认证合格即可拿证;而高学历者未必具备胜任一线工作的实践能力，所以仍需拿证后方能上岗。[7]而目前我国高职院校所培养的0～3岁托育人才能否胜任实践工作还有待验证。
第四，根基可靠。CDA专业能力标准以及配套的CDA课程以美国幼教协会（NAEYC）开发的“发展适宜性实践”（DAP）为理论基础。DAP自20世纪80年代问世后历经三次修订，被誉为美国幼儿教育圣经，包含了各年龄段儿童的教育哲学、理论框架、行动指南和评估标准。[8]相比之下，我国也亟待编制类似DAP的“0～3岁婴幼儿保教指南”，为建立健全专业能力标准、人才培养培训及职业资格认证系统提供理论基石。
第五，证书多样。通过CDA课程学习和认证，可申请类型多样的资格证。既可申请在大、中型托育机构任职的证书（Center-based），也可申请在小规模家庭日托机构工作的证书（Family-based），还可申请准许入户指导的证书（Home Visitor）。[9]也就是说，CDA的课程培训与认证既能保证该专业的高校毕业生进入大、中型托育机构工作，也能满足有意向从事托育工作的家长志愿者的资格申请。如果我国也有类似的资格证书，将较大程度上解决小规模托育机构从业人员的培训、认证及招聘难题。
二、CDA课程的两大局限
首先，作为保证美国婴幼儿保教工作者专业能力门槛的课程，CDA课程不足以匹配高层次人才培养需要。虽然CDA协会制定的“能力标准”使得职前培养、在职培训乃至执业准入“有标可依”，但该标准只是行业的“门槛标准”，即仅规定了从业人员的最低能力要求，所培养的从业人员在美国婴幼儿保教工作者专业层级中仅处于第二级。因此，高中毕业就可申请拿证的工作者只能担任助理教师岗位，而想要取得主班教师资格则需参加更高学历的进修获得所在州颁发的学前教师资格证。可见，CDA课程在本土化后仅适用于大专学历的人才培养，因此必须继续升级改造“能力标准”和“培训课程”，才能匹配更高学历人才的培养所需。 其次，课程中缺乏与实践能力密切关联的理论学习内容，不利于培养反思性实践者。CDA体系之父Edward Zigler博士曾坦言：“我不關心你懂不懂皮亚杰理论，你只要能够有效地与孩子互动，能够做好班级管理和教学，你就是一个合格的从业人员。”[10]这无疑强调了婴幼儿保教从业者能力素养结构中实践能力的重要地位，但从CDA课程所用的教材（Essential Book for Working wtih young Children）和在线授课效果看，该课程最大的缺陷是未能充分将实践能力的学习和训练与背后支撑的DAP原则、理论相联系，很可能导致受训者“知其然不知其所以然”。缺乏理论指导的反思与改进往往是盲目且低水平的，不利于从业者的持续专业发展，不利于成长为会反思、能创新的实践者，而这恰恰是当前国际教师教育的共识性倡导。
三、CDA课程本土化改造的三点建议
第一，升级能力标准与课程目标，匹配高层次人才培养规格。CDA能力标准提出了美国该行业人才规格的最低要求，大致对应我国大专层次的人才培养。如果我国本科高校设置0～3岁婴幼儿托育（早教）类专业，不妨以《CDA能力标准（婴幼儿版）》为蓝本，改造升级后制定国内行业人才能力标准;不妨在CDA课程倡导“实践能力取向”的基础上增添“理论反思取向”，制定“能胜任婴幼儿托育服务相关工作情境的反思性实践者”的人才培养课程目标;不妨以CDA课程作为课程资源之一，并充实其中理论内容与实践内容的融通性，编制我国本科层次的职前人才培养课程体系;不妨以教育部学前教育专业认证中强调的“产出导向”理念对课程实施质量进行持续评价与改进。[11]
第二，建立督导体系，确保申请者的实践学时质量。CDA证书有两种获得方式：一种是完成600学时的CDA课程，并通过纸笔测试和专业发展督导师的实践评估后申请;另一种是只要符合规定条件的并通过评估就可以直接申请。无论哪种申请方式都需要通过120学时的理论学习和具备480小时的实践经验，遗憾的是目前CDA认证条件中并未对实践学时的质量要求做出明确规定。我认为满足实践学时条件绝非单纯的量的积累，更需要在“专业发展督导师”的指导下保证学时质量。因此，我们需要招募或培养一支稳定的“熟手导师队伍”，建立师徒结对的督导机制（Coaching），对证书申请者予以现场或在线的持续督导以确保实践学时含金量。个人建议，不妨先从托育工作者实践能力中最核心的“生活保育能力”和“回应性互动能力”的提升为抓手，开展实践督导。
第三，彻底本土化，增强国外资源的文化适宜性。CDA课程是基于美国DAP理念、NAEYC专业标准，为培养美国的婴幼儿托育工作者并服务于美国儿童和家庭的职业资格培训及认证系统，必然是以美国文化和价值取向为基础而设置的。CDA课程的全套资源能否顺利向国内推广，关键在于能否经过彻底的本土化，以适应我国的意识形态、文化根基和国情民情。因此，在借用这块“他山之石”之前，我们有必要开展以下工作：首先，需对“嫁接根基”——本土的传统文化及育儿经验进行深度梳理，同时关注新时代国家对师资素养的新要求和新期待。其次，需全面调查我国婴幼儿照护服务需求与托育从业者能力结构之间的供需矛盾，以精准定位人才培养目标。再次，需细致审查并剔除美国培训课程中与我国政策、国情和文化等不适用之处，将课程资源中带有“美国符号”的图文材料进行替换或改造，从而建立具有中国特色的托育人员专业能力标准、高校托育（早教）专业认证标准、职前培养课程体系、执业资格认证体系等。而这项庞大工程的实施需要政府部门、高校研究机构、行业协会、用人单位、家长群体等多方协作、共同构建。
【参考文献】
[1][7][9]贾妮斯·J.比蒂. 学前教师技能[M]. 嵇珺，译. 南京：江苏教育出版社，2011.
[2]琳达·杜威尔·沃森. 婴儿和学步儿的课程与教学[M]. 5版.苏贵民，陈晓霞，译. 北京： 人民教育出版社，2009.
[3] Goerge S.Morrison. 当今美国儿童早期教育[M].8版.王全志，孟祥芝，译.北京：北京大学出版社，2004.
[4][10] Valora Washington. CDA Essential for Working with Young Children[M]. 2nd ed.Washington.DC：Council for Professional Recognition，2017.
[5]董素芳.美国早期提前开端计划教师资格标准及其启示[J].幼儿教育（教科版），2013.
[6]国务院办公厅.国务院办公厅关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-05/09/content_5389983.htm，2019-05-09.
[8]卡罗尔·格斯特维奇.发展适宜性实践：早期教育课程与发展[M].霍力岩等，译. 北京：教育科学出版社，2011.
[11]中华人民共和国教育部.普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html，2017-10-26.
根据美国幼教协会（NAEYC）划分的美国早期教育专业者水平层级，我被界定为最高的第六层级，即具有博士学位的从业者。[3]其实，CDA一开始的课程内容比较简单、粗浅，更适合刚刚接触早（幼）教专业的在校学生学习。随着课程学习的不断深入，我发现自己逐渐力有不逮：每一份CDA课程作业都要求学习者举例说明自己（或看到他人）的实践行为是如何与能力标准相匹配的，又是如何进一步改进实践行为的。虽然本人本科、硕士、博士均为学前教育专业，也在浙江师范大学附属幼儿园担任过两年半的业务副园长，还经常带学生进入幼儿园实地观察和研究，此外我博士学位论文的研究还特别关注了师幼互动这一微观情境——看起来我似乎具备了丰富的实践经验，但事实上，在幼儿园长期的观察和教研中，我仅作为“旁观者”而未真正带班成为“实操者”，因此实践能力相对比较欠缺。这也是我国高校学前教育专业大多数教师育人能力结构的短板。相比之下，美国高校学前专业的教授或博士大多都有在幼儿园工作的经历，实践经验以及理论与实践双向融通的能力自然略胜一筹。因此，为了使理论研究更好地指引实践发展和解决实际问题，我开始接触CDA课程，并为取得相应证书、胜任托育机构一线工作而積累必要的实践学时。
通过对美国CDA课程系统化的学习，我对其优势及局限进行了初步的梳理与分析，并尝试梳理了其对建立健全我国婴幼儿保教工作者专业能力标准和职前培养体系的启示。
一、CDA课程的五大优势
第一，体系健全。CDA协会建立了由专业能力标准、培训课程、认证程序、评估人员、认证机构等组成的一套完备的专业发展体系;其中，“CDA能力标准”作为CDA课程的基石，包含6大能力目标和13个功能领域，各年龄段和各类型证书的能力标准结构相同。[4]反观我国，亦亟待建立类似该标准的0～3岁婴幼儿托育工作者专业能力标准，并在此指引下建立人才培养课程方案。
第二，全美通用。CDA体系自20世纪70年代以来就成为全美通用的国家资格认证体系。美国“开端计划”法案（Head Start Act）中明确规定：“0～8岁儿童保教机构的工作者至少要获得CDA资格证才能上岗。”[5]我国2019年5月发布了《国务院办公厅关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》，文件中强调：“加快设置婴幼儿照护相关专业并开展职业技能培训，同时设置从业标准以规范从业者准入。”[6]我国婴幼儿照护服务行业方兴未艾，托育人才的培养与培训刻不容缓，但现有的育婴师职业等级培训及认证的质量堪忧，含金量更高的人才培养培训及认证体系尚未建立。
第三，能力取向。CDA课程是以“实践能力”为导向的教师培训课程方案，其课程框架是按“能力表现维度”划分而非“教学科目维度”。该课程以托育行业实际需求和托育机构工作情境中的各项要求为依据制定能力标准框架，以培养胜任一线托育工作者必备的多种能力为课程目标。此外，无论申请者的学历（高中学历即可申请）和专业背景如何，只要经过CDA课程学习且认证合格即可拿证;而高学历者未必具备胜任一线工作的实践能力，所以仍需拿证后方能上岗。[7]而目前我国高职院校所培养的0～3岁托育人才能否胜任实践工作还有待验证。
第四，根基可靠。CDA专业能力标准以及配套的CDA课程以美国幼教协会（NAEYC）开发的“发展适宜性实践”（DAP）为理论基础。DAP自20世纪80年代问世后历经三次修订，被誉为美国幼儿教育圣经，包含了各年龄段儿童的教育哲学、理论框架、行动指南和评估标准。[8]相比之下，我国也亟待编制类似DAP的“0～3岁婴幼儿保教指南”，为建立健全专业能力标准、人才培养培训及职业资格认证系统提供理论基石。
第五，证书多样。通过CDA课程学习和认证，可申请类型多样的资格证。既可申请在大、中型托育机构任职的证书（Center-based），也可申请在小规模家庭日托机构工作的证书（Family-based），还可申请准许入户指导的证书（Home Visitor）。[9]也就是说，CDA的课程培训与认证既能保证该专业的高校毕业生进入大、中型托育机构工作，也能满足有意向从事托育工作的家长志愿者的资格申请。如果我国也有类似的资格证书，将较大程度上解决小规模托育机构从业人员的培训、认证及招聘难题。
二、CDA课程的两大局限
首先，作为保证美国婴幼儿保教工作者专业能力门槛的课程，CDA课程不足以匹配高层次人才培养需要。虽然CDA协会制定的“能力标准”使得职前培养、在职培训乃至执业准入“有标可依”，但该标准只是行业的“门槛标准”，即仅规定了从业人员的最低能力要求，所培养的从业人员在美国婴幼儿保教工作者专业层级中仅处于第二级。因此，高中毕业就可申请拿证的工作者只能担任助理教师岗位，而想要取得主班教师资格则需参加更高学历的进修获得所在州颁发的学前教师资格证。可见，CDA课程在本土化后仅适用于大专学历的人才培养，因此必须继续升级改造“能力标准”和“培训课程”，才能匹配更高学历人才的培养所需。 其次，课程中缺乏与实践能力密切关联的理论学习内容，不利于培养反思性实践者。CDA体系之父Edward Zigler博士曾坦言：“我不關心你懂不懂皮亚杰理论，你只要能够有效地与孩子互动，能够做好班级管理和教学，你就是一个合格的从业人员。”[10]这无疑强调了婴幼儿保教从业者能力素养结构中实践能力的重要地位，但从CDA课程所用的教材（Essential Book for Working wtih young Children）和在线授课效果看，该课程最大的缺陷是未能充分将实践能力的学习和训练与背后支撑的DAP原则、理论相联系，很可能导致受训者“知其然不知其所以然”。缺乏理论指导的反思与改进往往是盲目且低水平的，不利于从业者的持续专业发展，不利于成长为会反思、能创新的实践者，而这恰恰是当前国际教师教育的共识性倡导。
三、CDA课程本土化改造的三点建议
第一，升级能力标准与课程目标，匹配高层次人才培养规格。CDA能力标准提出了美国该行业人才规格的最低要求，大致对应我国大专层次的人才培养。如果我国本科高校设置0～3岁婴幼儿托育（早教）类专业，不妨以《CDA能力标准（婴幼儿版）》为蓝本，改造升级后制定国内行业人才能力标准;不妨在CDA课程倡导“实践能力取向”的基础上增添“理论反思取向”，制定“能胜任婴幼儿托育服务相关工作情境的反思性实践者”的人才培养课程目标;不妨以CDA课程作为课程资源之一，并充实其中理论内容与实践内容的融通性，编制我国本科层次的职前人才培养课程体系;不妨以教育部学前教育专业认证中强调的“产出导向”理念对课程实施质量进行持续评价与改进。[11]
第二，建立督导体系，确保申请者的实践学时质量。CDA证书有两种获得方式：一种是完成600学时的CDA课程，并通过纸笔测试和专业发展督导师的实践评估后申请;另一种是只要符合规定条件的并通过评估就可以直接申请。无论哪种申请方式都需要通过120学时的理论学习和具备480小时的实践经验，遗憾的是目前CDA认证条件中并未对实践学时的质量要求做出明确规定。我认为满足实践学时条件绝非单纯的量的积累，更需要在“专业发展督导师”的指导下保证学时质量。因此，我们需要招募或培养一支稳定的“熟手导师队伍”，建立师徒结对的督导机制（Coaching），对证书申请者予以现场或在线的持续督导以确保实践学时含金量。个人建议，不妨先从托育工作者实践能力中最核心的“生活保育能力”和“回应性互动能力”的提升为抓手，开展实践督导。
第三，彻底本土化，增强国外资源的文化适宜性。CDA课程是基于美国DAP理念、NAEYC专业标准，为培养美国的婴幼儿托育工作者并服务于美国儿童和家庭的职业资格培训及认证系统，必然是以美国文化和价值取向为基础而设置的。CDA课程的全套资源能否顺利向国内推广，关键在于能否经过彻底的本土化，以适应我国的意识形态、文化根基和国情民情。因此，在借用这块“他山之石”之前，我们有必要开展以下工作：首先，需对“嫁接根基”——本土的传统文化及育儿经验进行深度梳理，同时关注新时代国家对师资素养的新要求和新期待。其次，需全面调查我国婴幼儿照护服务需求与托育从业者能力结构之间的供需矛盾，以精准定位人才培养目标。再次，需细致审查并剔除美国培训课程中与我国政策、国情和文化等不适用之处，将课程资源中带有“美国符号”的图文材料进行替换或改造，从而建立具有中国特色的托育人员专业能力标准、高校托育（早教）专业认证标准、职前培养课程体系、执业资格认证体系等。而这项庞大工程的实施需要政府部门、高校研究机构、行业协会、用人单位、家长群体等多方协作、共同构建。
【参考文献】
[1][7][9]贾妮斯·J.比蒂. 学前教师技能[M]. 嵇珺，译. 南京：江苏教育出版社，2011.
[2]琳达·杜威尔·沃森. 婴儿和学步儿的课程与教学[M]. 5版.苏贵民，陈晓霞，译. 北京： 人民教育出版社，2009.
[3] Goerge S.Morrison. 当今美国儿童早期教育[M].8版.王全志，孟祥芝，译.北京：北京大学出版社，2004.
[4][10] Valora Washington. CDA Essential for Working with Young Children[M]. 2nd ed.Washington.DC：Council for Professional Recognition，2017.
[5]董素芳.美国早期提前开端计划教师资格标准及其启示[J].幼儿教育（教科版），2013.
[6]国务院办公厅.国务院办公厅关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-05/09/content_5389983.htm，2019-05-09.
[8]卡罗尔·格斯特维奇.发展适宜性实践：早期教育课程与发展[M].霍力岩等，译. 北京：教育科学出版社，2011.
[11]中华人民共和国教育部.普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html，2017-10-26.