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基金项目：2012年度教育部人文社会科学研究专项任务项目：城乡一体化背景下建筑类工程设计人才的艺术创新才能培养研究，编号：12JDGC016，2012江苏省重点专业建设项目
摘要：联合国第57届大会已将2005～2014年确定为“可持续发展教育十年”，可持续设计教育融入艺术设计课程是必然的趋势。本文以艺术设计基础课构成为切入点，探讨可持续教育融入的可行性以及由此引发的关于构成教学内容与方法整合与创新的思考。
关键词：可持续设计教育；构成课；整体观念；生命周期法；互动教学
2011年10月27日举办的“持续之道：全球化背景下可持续艺术设计战略研讨会”是由清华大学美术学院、清华大学艺术与科学研究中心共同举办的“第三届清华国际艺术·设计学术月”中的重要内容，持续三天的会议中特邀演讲嘉宾及论文作者围绕如下分论题展开探讨和交流：可持续设计教育；全球化背景下艺术设计的发展方向与对策；文化与可持续设计；社会创新与可持续设计；商业与可持续设计；可持续人居环境设计。大会涵盖了可持续设计的各个方面，可持续作为一个人类必须面对但又尚不明确具体方向的问题需要学术界保持一种开放的心态，通过各种思想的交锋才能不停地摸索推进，本次大会给学术界和业界提供了一个很好的交流平台。作为教育第一线的一名高校教师，职业的敏感性让笔者对国内外可持续设计教育现状的探讨比较感兴趣，并由此引发了可持续教育如何与现有课程整合并进行教学模式创新的思考。
1可持续教育的全球化背景
自2002年12月，联合国第57届大会通过了第254号决议，将2005～2014年确定为“可持续发展教育十年”（Decade of Education for Sustainable Development）[1]，这一决议表明了世界各国已经对如何解决可持续问题达成了共识，既可持续发展的问题最终还是要落实到“人”自身，因为从本质上来讲，可持续发展不是一个理性目标，而是一个基于合作的道德基础和行为规范的、人类良好的愿望和信念[2]。因此可持续发展应该是规则导向而不是目的导向的，是基于合作模式而不是竞争模式，将人类好的道德模式与文化方式内化为全人类共有的习惯似乎才是真正解决可持续问题的关键。在这样的认识前提下，对人的教育是实现可持续发展的关键所在。中国设计教育一直在提出“提高教育质量”这样的口号，但是在方向尚不清楚的情况下，改进教学质量的各种努力和措施似乎都只是南辕北辙，现在中国的高等教育依然是以工业文明技术体系为依据进行构建的，强调的更多地是“人”以外的因素，专业之间的壁垒很明确，不利于人的全面发展。
此次大会上许多学者专家也介绍了可持续教育在国外发展现状，相比较而言，国外的可持续教育发展的较快，“澳大利亚工程师协会的毕业生品质规定，工程教育计划只有建立在学生‘理解可持续设计和发展’的基础上，才能通过认证达标。”[3]而一些学校已经出现了专门的可持续设计课程，比如美国弗罗里达州立大学就将可持续设计课程列为本科二年级的必修课以及研究生的选修课[4]，虽然说培养学生的可持续观念并不是靠一两门课的设置就能完成的，但是一门单列出来课程，足以让学生认识到可持续设计的重要性。
2可持续设计教育在低年级引入的必要性
可持续设计教育所要解决的第一个问题是可持续设计的本质是什么？它与历史上出现的任何一种设计思潮或风格之间有什么样的区别？可持续概念的提出是基于人类对自己和自然关系的再一次批判性思考，因为经过了数百年对自然资源掠夺式的发展后，自然资源行将耗尽，人类生存环境日益恶化，人类在地球上是否能永续生存成为了一个疑问。因此，可持续设计体现了一种全新的设计观，但它决不是一种风格、流派或者技术上的创新，而是一种设计思想和伦理上的革命。[5]因此，可持续设计教育的关键问题是要让设计者意识到可持续设计并不仅仅是某一种方法或观念，培养设计者能够将各种看似矛盾的方法或观念统和在一种思想系统下的能力，只要这些方法和观念是不会对生存环境造成破坏的。如果将可持续设计再次归为某种风格或者方法，那无疑是一种过于简化的做法，不管设计作品最后以何种风格或流派作为外在形式呈现，它的“诞生——使用——废弃——再生成”过程都不应该对环境造成伤害。因此，可持续设计教育更多地作为一种对设计者的道德或者伦理教育，它无疑是重要的，但是和所有的思想教育类似，教育成果的体现是长期而多维的，因此可持续教育在现有设计教育体系中的引入应该是越早越好，尽早地将可持续观念值入学生的心中，才有可能在后续的设计实践课程中不断的强化学生们的可持续设计思想，培养出真正具有环境观念的设计师。
因此可持续设计理念教育在低年级引入十分的必要，但是引入的方式可以是多元化的。作为一门基础理论课单列出来或者与现有基础课程进行整合？国外的一些可持续设计教育实践验证了可持续设计教育如果和设计实践结合在一起会给学生留下较为深刻的印象。美国一些设计院校曾对可持续设计如何与设计实践课结合做过研究，以室内设计课程为例，问卷调查表明课程有47%的学生觉得可持续设计教育对室内设计来说是非常重要的，43%的学生觉得重要，没有觉得不重要或不那么重要的；有45%的学生认为课程对激发了他们环境责任感是极其重要的，31%的学生认为很重要，没有学生觉得不重要（图1）。[6]
（来源：Explorations in Teaching Sustainable Design： A Studio Experience in Interior Design/Architecture，International Journal of Art & Design Education，Volume 29，Issue 2， June 2010，Pages：184199.） 高校课程体系主要反映在以下几个要素关系上：即普通课程、专业课程和跨学科课程；理论性课程与实践性课程；必修课程与选修课程；显性课程与隐性课程；基础性课程与拓展性课程等。在复杂范式看来，高校课程体系是一个复杂的系统，具有整体性、关系性、动态性、开放性等基本特征[7]。因此，在已有课程体系中添加新的课程不是简单的做加法，而应该充分考虑课程置入现有体系后与前后衔接课程之间的关系，在进行可持续设计课程单列之前进行一定的思考和教学试验是科学的也是必要的。可持续设计如果作为一门单独的课程，应该设置为跨学科课程、理论性课程，但与现有课程体系如何结合，在第几学年插入，前后课程衔接关系如何，需要进行科学的论证与实践。因此，笔者思考的是可持续设计理念教育是否可以采取这样的一种方式？选择带有设计实践内容的基础课程尝试性地将可持续设计的内容融入其中。这样的方式有如下的优点：（1）设计实践保证可持续设计理念教育不会落入空中楼阁式的虚无境地；（2）改良式的教学探索能够兼顾课程体系的整体性、关系性、动态性、开放性等基本特征，循序渐进的方式更有利于课程体系的完善；（3）与现有课程融合，可以以最小的教学成本论证可持续设计与哪些课程前后衔接最为合理，最终能够为可持续设计成为一门独立课程提供科学依据与可行的教学模式。
笔者认为，在构成课中进行可持续设计理念的教育是较好的一个选择，目前中国大部分设计院校的基础课大部分可分为以下三类：美术基础课、设计基础课、理论基础课。按照“带有设计实践内容的基础课程”的标准进行筛选，在设计基础课中选择是最合适的，目前国内很多院校尝试将设计基础课中的平面构成、色彩构成和立体构成进行综合，一些院校将三门课合并为一门构成课，这样的改变合理之处在于三部分内容由一位老师或一个团队负责授课，保证了内容之间的整体性和连贯性。在目前国内大多数设计院校各专业壁垒较为明显的情况下，构成课的整合也能够更好地发挥基础课的过渡与衔接作用。
3可持续设计教育融入构成课的方式与教学设计
可持续教育与构成课的整合不仅仅体现在教学内容和目标上，在教学方式与考核评估方式上也有所体现。从形而上的角度来说，需要在课堂上引入可持续观念，帮助学生形成可持续思想；从形而中的角度来说，教学体系的设计上应该注意平构、色构、立构之间的整体性，作业主题之间的相续性；从形而下的角度来说，作业完成所需工具材料的选择上要注重环保健康。
3.1互动式授课模式与可持续观念的导入
构成课的教学内容一般由理论讲授和设计实践组成，传统教学模式常常是理论讲授采用“一言堂”的灌输模式，实践课程的方案审定以教师的个人评判为主，这种教学方式忽视了学生作为学习主体的主动性，不能很好的调动学习主体的积极性。设计课程中的实践课程得通过教师与学生、学生与学生之间的讨论形成互相之间的信息反馈，通过这种方式才能真正地启发学生的思维、推进设计的深入。
课程作业选题与理论讲授是实现可持续设计教育的重要环节。一方面，教师在理论讲授时要将可持续观念导入授课内容中，另一方面，构成课的作业并不像设计专业课程一样功能性明确，作业更多强调一种观念的表达和思维的训练，因此在教学中可以做更多地尝试，比如立体构成的材料选择可以限定为废弃物；在讲解构成原理的时候将构成规律的获得扩展到人与自然的关系中；或者将综合作业的主题限定为与可持续设计相关的内容，不过所有这一切教学目的要得以实现，首先需要知识传授者建立起对可持续设计的认识。
3.2课程内容的相续性与整体观念的培养
惯常的授课方式是将平面构成、色彩构成和立体构成分成三个独立的教学部分，每个部分由不同的教师独立授课，各部分的授课内容常有交叉与重复，比如构成的基本定义、形式美法则等内容会反复讲授；而各部分课程作业之间的关联性较弱，学生很难建立整体观念，无法将各部分的知识融会贯通。构成的本意是指以现代科学研究的方法，将繁杂的造型关系分解还原成造型要素（点、线、面等抽象形态），但是最终目标依然是对各元素的组织和再造能力的培养，因此平面构成、色彩构成、立体构成三者之间的划分并不是太科学，三者可以作为整个课程中的单项练习用来加强对构成元素的理解，但要完成对学生美学素养的培养以及创造思维的开发，还是要通过对各元素进行综合训练的课程单元得到检验与实现。
建立整体观是正确理解“生态系统”概念的前提，而观念的确立需要进行有意识的培养与灌输，因此学生从低年级就开始强调整体思维的训练是非常必要的，构成课的内容调整和整合为一个主题的不同形态表现提供了基础，笔者曾经进行过相关的教学实验，在平面构成阶段即确定设计的主题，色彩构成与立体构成均在平面作品的基础上进行创作，形成系列作品。
3.3作业评估的科学性与生命周期法的应用
传统教学模式中作业评估的“黑箱操作法”和“权威评判”不能够有效的起到教学双方的信息互动与交换，在当今的信息时代，信息的泛滥使正确信息的传达成为问题，因为验证的过程变得异常复杂。当下的知识传授，即使是面授，也必须营造传授方与接受方在环境体验中的互动状态，互动的频率越高，信息的可达性越强，因此作业的评估在实现可持续设计教育目标过程中的重要性不可忽视。此外，可持续理念也使得审美标准产生了变化，对作品的评判标准更多的是对其内涵的判定，即从创作理念、材料选定、创作手段和作品消逝的全过程来评判它的审美性和可持续性，也就是所谓的“生命周期法”评定原则。因此，对学生创作全过程的交流与了解，教师一方面能够保证对作品的客观评价，另一方面利用指导过程帮助学生确立可持续观念比直接的理论灌输更行之有效。
4结语
可持续设计是研究人与环境和谐共生的永久问题，在艺术设计专业的课程教学中通过理论知识的总结、设计实践的强化，来培养学生的环境观念，给学生以启发，使他们能在以后的职业生涯中饯行可持续设计原则。可持续设计内涵与外延的多向度性常常让人感觉只是虚无缥缈的理论和概念，笔者结合自身的教学实践，以构成课为切入点，为可持续设计教育的实践提供一些实际经验。当然，可持续设计教育的真正实现还是需要在课程体系设置、教学内容调整上作进一步的实验，笔者认为可持续设计课程的单列是一种趋势也是有必要的，但是可持续教学内容和教学形式如何创新将是本专业教师需要不断探讨的问题。 参考文献：
[1] 郑曙旸.“可持续设计教育的中国战略‘持续之道’全球化背景下可持续艺术设计战略”国际研讨会论文集[M].中国武汉：华中科技大学出版社，2011：2.
[2] 周海林.可持续发展原理[M].商务印书馆，2004（6）：46.
[3] Llewellyn Mann， Joachim Walther， David Radcliffe.Sustainable Design Practitioners：Why they must be at the Centre of Discussions on Sustainable Design Education， Proceedings of the 2005 ASEE/AaeE 4th Global Colloquium on Engineering Education， Australasian Association for Engineering Education，2005.
[4] 任康丽.对于艺术设计专业可持续设计课程教学内容的探讨美国弗罗里达州立大学可持续设计教学启示[M].武汉：华中科技大学出版社，2011：35.
[5] 周浩明.可持续设计是一种风格或流派吗[J].美术观察，2010（11）：28.
[6] Meltem.Gürel， Explorations in Teaching Sustainable Design：A Studio Experience in Interior Design/Architecture， International Journal of Art & Design Education，2010（6）：184199.
[7] 杜惠平，王桂林.“复杂范式”视野下的高校课程体系优化[J].福州：教育评论，2008（4）：59.
[8] 周浩明，拜卡·高勒文玛，刘新.持续之道：全球化背景下可持续艺术设计战略国际研讨会论文集[M].武汉：华中科技大学出版社，2011.
[9] 周海林.可持续发展原理[M].北京：商务印书馆，2004.
作者简介：华亦雄（1979—），江苏无锡人，艺术学博士生，苏州科技学院讲师，主要研究方向：可持续艺术设计理论研究。
通讯作者：文剑钢（1958—），建筑学硕士，苏州科技学院教授，主要研究方向：城市建筑室内外环境艺术设计及其理论研究。
摘要：联合国第57届大会已将2005～2014年确定为“可持续发展教育十年”，可持续设计教育融入艺术设计课程是必然的趋势。本文以艺术设计基础课构成为切入点，探讨可持续教育融入的可行性以及由此引发的关于构成教学内容与方法整合与创新的思考。
关键词：可持续设计教育；构成课；整体观念；生命周期法；互动教学
2011年10月27日举办的“持续之道：全球化背景下可持续艺术设计战略研讨会”是由清华大学美术学院、清华大学艺术与科学研究中心共同举办的“第三届清华国际艺术·设计学术月”中的重要内容，持续三天的会议中特邀演讲嘉宾及论文作者围绕如下分论题展开探讨和交流：可持续设计教育；全球化背景下艺术设计的发展方向与对策；文化与可持续设计；社会创新与可持续设计；商业与可持续设计；可持续人居环境设计。大会涵盖了可持续设计的各个方面，可持续作为一个人类必须面对但又尚不明确具体方向的问题需要学术界保持一种开放的心态，通过各种思想的交锋才能不停地摸索推进，本次大会给学术界和业界提供了一个很好的交流平台。作为教育第一线的一名高校教师，职业的敏感性让笔者对国内外可持续设计教育现状的探讨比较感兴趣，并由此引发了可持续教育如何与现有课程整合并进行教学模式创新的思考。
1可持续教育的全球化背景
自2002年12月，联合国第57届大会通过了第254号决议，将2005～2014年确定为“可持续发展教育十年”（Decade of Education for Sustainable Development）[1]，这一决议表明了世界各国已经对如何解决可持续问题达成了共识，既可持续发展的问题最终还是要落实到“人”自身，因为从本质上来讲，可持续发展不是一个理性目标，而是一个基于合作的道德基础和行为规范的、人类良好的愿望和信念[2]。因此可持续发展应该是规则导向而不是目的导向的，是基于合作模式而不是竞争模式，将人类好的道德模式与文化方式内化为全人类共有的习惯似乎才是真正解决可持续问题的关键。在这样的认识前提下，对人的教育是实现可持续发展的关键所在。中国设计教育一直在提出“提高教育质量”这样的口号，但是在方向尚不清楚的情况下，改进教学质量的各种努力和措施似乎都只是南辕北辙，现在中国的高等教育依然是以工业文明技术体系为依据进行构建的，强调的更多地是“人”以外的因素，专业之间的壁垒很明确，不利于人的全面发展。
此次大会上许多学者专家也介绍了可持续教育在国外发展现状，相比较而言，国外的可持续教育发展的较快，“澳大利亚工程师协会的毕业生品质规定，工程教育计划只有建立在学生‘理解可持续设计和发展’的基础上，才能通过认证达标。”[3]而一些学校已经出现了专门的可持续设计课程，比如美国弗罗里达州立大学就将可持续设计课程列为本科二年级的必修课以及研究生的选修课[4]，虽然说培养学生的可持续观念并不是靠一两门课的设置就能完成的，但是一门单列出来课程，足以让学生认识到可持续设计的重要性。
2可持续设计教育在低年级引入的必要性
可持续设计教育所要解决的第一个问题是可持续设计的本质是什么？它与历史上出现的任何一种设计思潮或风格之间有什么样的区别？可持续概念的提出是基于人类对自己和自然关系的再一次批判性思考，因为经过了数百年对自然资源掠夺式的发展后，自然资源行将耗尽，人类生存环境日益恶化，人类在地球上是否能永续生存成为了一个疑问。因此，可持续设计体现了一种全新的设计观，但它决不是一种风格、流派或者技术上的创新，而是一种设计思想和伦理上的革命。[5]因此，可持续设计教育的关键问题是要让设计者意识到可持续设计并不仅仅是某一种方法或观念，培养设计者能够将各种看似矛盾的方法或观念统和在一种思想系统下的能力，只要这些方法和观念是不会对生存环境造成破坏的。如果将可持续设计再次归为某种风格或者方法，那无疑是一种过于简化的做法，不管设计作品最后以何种风格或流派作为外在形式呈现，它的“诞生——使用——废弃——再生成”过程都不应该对环境造成伤害。因此，可持续设计教育更多地作为一种对设计者的道德或者伦理教育，它无疑是重要的，但是和所有的思想教育类似，教育成果的体现是长期而多维的，因此可持续教育在现有设计教育体系中的引入应该是越早越好，尽早地将可持续观念值入学生的心中，才有可能在后续的设计实践课程中不断的强化学生们的可持续设计思想，培养出真正具有环境观念的设计师。
因此可持续设计理念教育在低年级引入十分的必要，但是引入的方式可以是多元化的。作为一门基础理论课单列出来或者与现有基础课程进行整合？国外的一些可持续设计教育实践验证了可持续设计教育如果和设计实践结合在一起会给学生留下较为深刻的印象。美国一些设计院校曾对可持续设计如何与设计实践课结合做过研究，以室内设计课程为例，问卷调查表明课程有47%的学生觉得可持续设计教育对室内设计来说是非常重要的，43%的学生觉得重要，没有觉得不重要或不那么重要的；有45%的学生认为课程对激发了他们环境责任感是极其重要的，31%的学生认为很重要，没有学生觉得不重要（图1）。[6]
（来源：Explorations in Teaching Sustainable Design： A Studio Experience in Interior Design/Architecture，International Journal of Art & Design Education，Volume 29，Issue 2， June 2010，Pages：184199.） 高校课程体系主要反映在以下几个要素关系上：即普通课程、专业课程和跨学科课程；理论性课程与实践性课程；必修课程与选修课程；显性课程与隐性课程；基础性课程与拓展性课程等。在复杂范式看来，高校课程体系是一个复杂的系统，具有整体性、关系性、动态性、开放性等基本特征[7]。因此，在已有课程体系中添加新的课程不是简单的做加法，而应该充分考虑课程置入现有体系后与前后衔接课程之间的关系，在进行可持续设计课程单列之前进行一定的思考和教学试验是科学的也是必要的。可持续设计如果作为一门单独的课程，应该设置为跨学科课程、理论性课程，但与现有课程体系如何结合，在第几学年插入，前后课程衔接关系如何，需要进行科学的论证与实践。因此，笔者思考的是可持续设计理念教育是否可以采取这样的一种方式？选择带有设计实践内容的基础课程尝试性地将可持续设计的内容融入其中。这样的方式有如下的优点：（1）设计实践保证可持续设计理念教育不会落入空中楼阁式的虚无境地；（2）改良式的教学探索能够兼顾课程体系的整体性、关系性、动态性、开放性等基本特征，循序渐进的方式更有利于课程体系的完善；（3）与现有课程融合，可以以最小的教学成本论证可持续设计与哪些课程前后衔接最为合理，最终能够为可持续设计成为一门独立课程提供科学依据与可行的教学模式。
笔者认为，在构成课中进行可持续设计理念的教育是较好的一个选择，目前中国大部分设计院校的基础课大部分可分为以下三类：美术基础课、设计基础课、理论基础课。按照“带有设计实践内容的基础课程”的标准进行筛选，在设计基础课中选择是最合适的，目前国内很多院校尝试将设计基础课中的平面构成、色彩构成和立体构成进行综合，一些院校将三门课合并为一门构成课，这样的改变合理之处在于三部分内容由一位老师或一个团队负责授课，保证了内容之间的整体性和连贯性。在目前国内大多数设计院校各专业壁垒较为明显的情况下，构成课的整合也能够更好地发挥基础课的过渡与衔接作用。
3可持续设计教育融入构成课的方式与教学设计
可持续教育与构成课的整合不仅仅体现在教学内容和目标上，在教学方式与考核评估方式上也有所体现。从形而上的角度来说，需要在课堂上引入可持续观念，帮助学生形成可持续思想；从形而中的角度来说，教学体系的设计上应该注意平构、色构、立构之间的整体性，作业主题之间的相续性；从形而下的角度来说，作业完成所需工具材料的选择上要注重环保健康。
3.1互动式授课模式与可持续观念的导入
构成课的教学内容一般由理论讲授和设计实践组成，传统教学模式常常是理论讲授采用“一言堂”的灌输模式，实践课程的方案审定以教师的个人评判为主，这种教学方式忽视了学生作为学习主体的主动性，不能很好的调动学习主体的积极性。设计课程中的实践课程得通过教师与学生、学生与学生之间的讨论形成互相之间的信息反馈，通过这种方式才能真正地启发学生的思维、推进设计的深入。
课程作业选题与理论讲授是实现可持续设计教育的重要环节。一方面，教师在理论讲授时要将可持续观念导入授课内容中，另一方面，构成课的作业并不像设计专业课程一样功能性明确，作业更多强调一种观念的表达和思维的训练，因此在教学中可以做更多地尝试，比如立体构成的材料选择可以限定为废弃物；在讲解构成原理的时候将构成规律的获得扩展到人与自然的关系中；或者将综合作业的主题限定为与可持续设计相关的内容，不过所有这一切教学目的要得以实现，首先需要知识传授者建立起对可持续设计的认识。
3.2课程内容的相续性与整体观念的培养
惯常的授课方式是将平面构成、色彩构成和立体构成分成三个独立的教学部分，每个部分由不同的教师独立授课，各部分的授课内容常有交叉与重复，比如构成的基本定义、形式美法则等内容会反复讲授；而各部分课程作业之间的关联性较弱，学生很难建立整体观念，无法将各部分的知识融会贯通。构成的本意是指以现代科学研究的方法，将繁杂的造型关系分解还原成造型要素（点、线、面等抽象形态），但是最终目标依然是对各元素的组织和再造能力的培养，因此平面构成、色彩构成、立体构成三者之间的划分并不是太科学，三者可以作为整个课程中的单项练习用来加强对构成元素的理解，但要完成对学生美学素养的培养以及创造思维的开发，还是要通过对各元素进行综合训练的课程单元得到检验与实现。
建立整体观是正确理解“生态系统”概念的前提，而观念的确立需要进行有意识的培养与灌输，因此学生从低年级就开始强调整体思维的训练是非常必要的，构成课的内容调整和整合为一个主题的不同形态表现提供了基础，笔者曾经进行过相关的教学实验，在平面构成阶段即确定设计的主题，色彩构成与立体构成均在平面作品的基础上进行创作，形成系列作品。
3.3作业评估的科学性与生命周期法的应用
传统教学模式中作业评估的“黑箱操作法”和“权威评判”不能够有效的起到教学双方的信息互动与交换，在当今的信息时代，信息的泛滥使正确信息的传达成为问题，因为验证的过程变得异常复杂。当下的知识传授，即使是面授，也必须营造传授方与接受方在环境体验中的互动状态，互动的频率越高，信息的可达性越强，因此作业的评估在实现可持续设计教育目标过程中的重要性不可忽视。此外，可持续理念也使得审美标准产生了变化，对作品的评判标准更多的是对其内涵的判定，即从创作理念、材料选定、创作手段和作品消逝的全过程来评判它的审美性和可持续性，也就是所谓的“生命周期法”评定原则。因此，对学生创作全过程的交流与了解，教师一方面能够保证对作品的客观评价，另一方面利用指导过程帮助学生确立可持续观念比直接的理论灌输更行之有效。
4结语
可持续设计是研究人与环境和谐共生的永久问题，在艺术设计专业的课程教学中通过理论知识的总结、设计实践的强化，来培养学生的环境观念，给学生以启发，使他们能在以后的职业生涯中饯行可持续设计原则。可持续设计内涵与外延的多向度性常常让人感觉只是虚无缥缈的理论和概念，笔者结合自身的教学实践，以构成课为切入点，为可持续设计教育的实践提供一些实际经验。当然，可持续设计教育的真正实现还是需要在课程体系设置、教学内容调整上作进一步的实验，笔者认为可持续设计课程的单列是一种趋势也是有必要的，但是可持续教学内容和教学形式如何创新将是本专业教师需要不断探讨的问题。 参考文献：
[1] 郑曙旸.“可持续设计教育的中国战略‘持续之道’全球化背景下可持续艺术设计战略”国际研讨会论文集[M].中国武汉：华中科技大学出版社，2011：2.
[2] 周海林.可持续发展原理[M].商务印书馆，2004（6）：46.
[3] Llewellyn Mann， Joachim Walther， David Radcliffe.Sustainable Design Practitioners：Why they must be at the Centre of Discussions on Sustainable Design Education， Proceedings of the 2005 ASEE/AaeE 4th Global Colloquium on Engineering Education， Australasian Association for Engineering Education，2005.
[4] 任康丽.对于艺术设计专业可持续设计课程教学内容的探讨美国弗罗里达州立大学可持续设计教学启示[M].武汉：华中科技大学出版社，2011：35.
[5] 周浩明.可持续设计是一种风格或流派吗[J].美术观察，2010（11）：28.
[6] Meltem.Gürel， Explorations in Teaching Sustainable Design：A Studio Experience in Interior Design/Architecture， International Journal of Art & Design Education，2010（6）：184199.
[7] 杜惠平，王桂林.“复杂范式”视野下的高校课程体系优化[J].福州：教育评论，2008（4）：59.
[8] 周浩明，拜卡·高勒文玛，刘新.持续之道：全球化背景下可持续艺术设计战略国际研讨会论文集[M].武汉：华中科技大学出版社，2011.
[9] 周海林.可持续发展原理[M].北京：商务印书馆，2004.
作者简介：华亦雄（1979—），江苏无锡人，艺术学博士生，苏州科技学院讲师，主要研究方向：可持续艺术设计理论研究。
通讯作者：文剑钢（1958—），建筑学硕士，苏州科技学院教授，主要研究方向：城市建筑室内外环境艺术设计及其理论研究。