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幸福是人生的现实目标和终极目的，它指的是“人的根本的总体的需要得到某种程度的满足所产生的愉悦状态，”（江畅·幸福之路）幸福是人们对生活满意程度的一种主观感受，其基本内容是人们对自身所具备的生存与发展条件的一种积极的体验。幸福既是教师教育生活的现实追求，也是其整个人生的终极诉求。解析教师教育生活幸福感的构成因素，有助于增进教师对自身生活的理解，从而有助于促进教师对更高质量的教育生活的追求，有助于提高教育教学质量和增进学生教育生活的幸福。
人们对幸福的欲求、理解和感受，可谓人各不同、时各不同；但是，不同的个体间、同一个体在不同的年龄阶段、不同的人群间的幸福感也存在着一致性。构成教师教育生活或职业生活幸福感的一致性因素包括健康感、自主感、公正感、道德感、成就感、融洽感、归宿感。缺失这些因素中的任何一项，都将影响教师对教育生活的感受和体验，降低其教育生活的幸福指数。
健康感健康与幸福近乎为同义词，体验健康就是体验幸福。同时，拥有健康是享受生活、生活丰富多彩的前提。尽管一个人拥有健康的时候不一定会意识到拥有幸福，但当一个人失去健康时，他马上会视健康为幸福的根本。而健康包括生理健康和心理健康。所以健康感包括身体健康感和心理健康感。一个人如果身体基本健康，但心理不怎么健康，或者心理基本健康，但身体不怎么健康，他的幸福体验必然大打折扣，必然会降低其幸福指数。教师的健康既是他们“革命”（工作、事业）的本钱，也是他们幸福的来源和幸福本身。从这一意义来说，教师是“我健康我幸福”。
公正感 这里所谓的公正感既包括公平感，也包括正义感。公正感是幸福之源，一个人的公正感越强，幸福感则越强；追求公平、正义即为追求幸福。相对而言，作为知识分子的教师在一定意义上是社会公正的代言人，因而普遍对公正更为敏感，也更加注重以公正这一价值标准来衡量自身的权益是否得以维护、自尊的需要是否得以满足。影响教师自尊需要的公正感既涉及面对社会宏观环境的公正感，也涉及面对自己所生活的小环境的公正感。就对小环境的公正感而言，主要包括工作条件、工资待遇、发展机会等方面的公正感。
道德感幸福具有级差性，即我们可对幸福观、幸福感作价值等第性评估，可对幸福感及影响幸福感的幸福观作高下、优劣的道德评价、道德判断。例如，有人以对生活总体以及主要生活领域感到满足或能体验到生活的某一方面的快乐为幸福，有人则以自身潜能的实现或自我完善为幸福；有人以衣食无忧为幸福，追求的是世俗的、凡人的幸福生活，有人以追求真、善、美、圣为幸福，追求的是超凡的幸福体验。在此处两对不同的幸福取向中，可以说后者是更具道德性的，是更有意义和价值的幸福观、幸福感。
教师劳动的手段是自身的知识、才能、品德三者的统一，这三者对教育目的的实现和教师的教育生活来说是不可或缺的，教师必须既以自己的知识、才能影响学生，同时必须以良好的品德影响学生，既应行言教，也应行身教，才能实现教育目的；不仅如此，教师有着“善良的意志”，以良好的德性影响学生、过着有道德的教育生活，教师则会有道德感，而有道德感的教育生活，教师才是幸福的，因为“幸福的生活尤如善良的生活，”（罗素）“幸福即是某种德性”、“幸福即是合乎德性的现实活动”。（亚里士多德）教师过着有道德的生活的幸福感既来自以自己的良好人格品质影响了学生所产生的欣慰感，也来自因自身的道德水平的提高、人格的提升或自我得以完善所产生的满意感。师德的缺失不仅是学生的不幸，而且也是教师的不幸。
爱生是教师“善良的意志”的最根本标志。爱生的教师一定是幸福的教师。这一是因为爱生者是对生活、对学生充满热情者，而对生活、对学生有热情是幸福的基本成份；另一是因为爱人者人恒爱之，而人恒爱之者能从他爱中获得精神、情感的滋养，体验幸福感。相对于不爱生的教师，爱生的教师，其整个生活必然更加幸福，从这一意义来说，教师是“我爱着我幸福”。当然，爱要成为幸福之源，它不应是手段性的，而应是目的性的。所谓师爱的手段性是指教师将“爱”作为控制学生或向学生索取的一种手段（例如，我爱你，你就一定要听我的话，或者我“爱”你是因为我可以利用你）；以手段性为基础的师生关系是“我——他”或“人——物”关系。所谓师爱的目的性即因师爱，学生爱自己或更爱自己，进而爱周围的人或更爱周围的人，以目的性的师爱为基础的师生关系是“我——你”或“人——人”关系。
融恰感一个人的物质生活条件再优越，他的事业成就再大，但如果他有着由人际矛盾而引起的人缘挫伤感，他也会因交往需要难以满足而感到某种不幸，而只有当他与他人有着良好的人际关系，他才更为幸福，正所谓“友谊与合作是一般人幸福中的基本成分”。（罗素）这里，友谊与合作是相互关联的，即友谊是合作的前提，合作又能加深友谊，促进人际关系的和谐。教师人际关系的和谐既包括与学生关系的和谐，也包括与同事（包括校领导）、家长关系的和谐。
成就感 成就感即为自我价值感、自我效能感。作为职业人士，事业有成、有成就感是幸福感的最重要、最直接的来源，也是幸福感的最为重要的构成因素和幸福感的最高峰体验。一个人的职业生活只有获得了成就感，他才能对职业生活有幸福感，他因体验成就感而体验幸福感，可以说他是“我成就我幸福”。教师有着强烈的成就需要，成就需要的满足是教师幸福感的最高峰体验，是教师所体验的最强烈和最持久的幸福感。因为成就体现的是教师潜能的发挥，是教师人生价值的根本体现。尽管没有成就感的教师可能也会有幸福感，但与有成就感的教师相比，前者的职业生活幸福感必然不如后者来得那么强烈。教师的成就感主要来源于学生的成长、进步、成人、成才；这是、也应是教师因体验成就感而体验幸福的最重要方面。当然教师的成就感也来源于自身专业水平的提高。例如，教学能力和水平受到学生和同行的肯定，取得了一定的科研成果，发表了受同行肯定的文章，等等。但教师劳动价值的隐含性、迟效性决定了教师的成就感的满足主要不是即时性的，而是延迟性的。
自主感如果教师的人格是健康的，如果他的人格不是权威型人格，那么，他往往具有强烈的主人翁、“当家作主”的意识，普遍都要求在工作中能够发挥自主性。这一是因为自主是教师取得一定成就的前提，教师在工作中有自主性，才会获得真正的成就，才会有真正的成就感；二是因为要完成一定的教育教学任务，教师要有高度的责任感，在工作中能自主、独立地思考，能自主自己的行为和思想，其行为和思想应是一致的。教师如能从教育目的出发，自主地探究更有效的教育教学方法以及单独钻研业务，同时也就在发挥自主性、担当责任的工作中成就了自主意识、自主感，而外在因素的强制，会损伤教师的自主性和自尊心。所以，教师往往把自主性视为自己的生命，当作生命来捍卫，当作他的“此在存在”；与此同时，教师会把自主性的丧失视为人生的不幸、生命的丧失。所以，对教师的自主性的侵害是最根本的侵害；自主性受侵害，教师会普遍地感到不幸。可以说，教师是“我自主我幸福”。
归宿感归宿感是人由归属需要产生的感受、体验。家庭是教师首属群体，学校则是教师作为生活者、发展者的次属群体（或者第二归属群体）。首属群体是教师以爱情等亲情为纽带、延续生命和停泊、修整的港湾，而作为次属群体的学校则是教师超越生命和将生命作更广泛延续的家园，在这个家园，教师投入其生命和情感、精神，展现其智慧、才华和提升其精神品格。对学校这一次属群体的归属需要的满足，既是学校作为社会组织的基本功能，也是教师作为职业人士的主观需要。所以当外在因素抗扰教师对次属群体的归宿需要的满足时，或当教师失去了教职及面临失去教职的威胁时，他会感到是一种人生的不幸。
以上构成教师职业生活幸福感的各种指标因素是相互联系的。例如，就自主感与成就感的关系而言，教师的自主感是教师获得成就感的前提，而教师一定的成就感的获得又能增强教师的自主感；就融洽感与归宿感的关系而言，融洽感是归宿感的前提，具有一定的归宿感又能增进教师间的交往，从而增进融洽感；就成就感与归宿感的关系而言，一定的归宿感是教师取得成就、享有成就感的前提，而成就感又能强化归宿感，等等。另外，教师的生活大致可划分为职业生活和非职业生活，相应地，教师的幸福感可划分为职业生活的幸福感和非职业生活的幸福感。教师作为职业人士，职业生活是其整个生活的重心，所以上述构成教师职业生活幸福感的公正感、道德感、融洽感、成就感、自主感、归宿感在其整个生活幸福感的指标构成中所占的权重更大。
责任编辑王蕾
人们对幸福的欲求、理解和感受，可谓人各不同、时各不同；但是，不同的个体间、同一个体在不同的年龄阶段、不同的人群间的幸福感也存在着一致性。构成教师教育生活或职业生活幸福感的一致性因素包括健康感、自主感、公正感、道德感、成就感、融洽感、归宿感。缺失这些因素中的任何一项，都将影响教师对教育生活的感受和体验，降低其教育生活的幸福指数。
健康感健康与幸福近乎为同义词，体验健康就是体验幸福。同时，拥有健康是享受生活、生活丰富多彩的前提。尽管一个人拥有健康的时候不一定会意识到拥有幸福，但当一个人失去健康时，他马上会视健康为幸福的根本。而健康包括生理健康和心理健康。所以健康感包括身体健康感和心理健康感。一个人如果身体基本健康，但心理不怎么健康，或者心理基本健康，但身体不怎么健康，他的幸福体验必然大打折扣，必然会降低其幸福指数。教师的健康既是他们“革命”（工作、事业）的本钱，也是他们幸福的来源和幸福本身。从这一意义来说，教师是“我健康我幸福”。
公正感 这里所谓的公正感既包括公平感，也包括正义感。公正感是幸福之源，一个人的公正感越强，幸福感则越强；追求公平、正义即为追求幸福。相对而言，作为知识分子的教师在一定意义上是社会公正的代言人，因而普遍对公正更为敏感，也更加注重以公正这一价值标准来衡量自身的权益是否得以维护、自尊的需要是否得以满足。影响教师自尊需要的公正感既涉及面对社会宏观环境的公正感，也涉及面对自己所生活的小环境的公正感。就对小环境的公正感而言，主要包括工作条件、工资待遇、发展机会等方面的公正感。
道德感幸福具有级差性，即我们可对幸福观、幸福感作价值等第性评估，可对幸福感及影响幸福感的幸福观作高下、优劣的道德评价、道德判断。例如，有人以对生活总体以及主要生活领域感到满足或能体验到生活的某一方面的快乐为幸福，有人则以自身潜能的实现或自我完善为幸福；有人以衣食无忧为幸福，追求的是世俗的、凡人的幸福生活，有人以追求真、善、美、圣为幸福，追求的是超凡的幸福体验。在此处两对不同的幸福取向中，可以说后者是更具道德性的，是更有意义和价值的幸福观、幸福感。
教师劳动的手段是自身的知识、才能、品德三者的统一，这三者对教育目的的实现和教师的教育生活来说是不可或缺的，教师必须既以自己的知识、才能影响学生，同时必须以良好的品德影响学生，既应行言教，也应行身教，才能实现教育目的；不仅如此，教师有着“善良的意志”，以良好的德性影响学生、过着有道德的教育生活，教师则会有道德感，而有道德感的教育生活，教师才是幸福的，因为“幸福的生活尤如善良的生活，”（罗素）“幸福即是某种德性”、“幸福即是合乎德性的现实活动”。（亚里士多德）教师过着有道德的生活的幸福感既来自以自己的良好人格品质影响了学生所产生的欣慰感，也来自因自身的道德水平的提高、人格的提升或自我得以完善所产生的满意感。师德的缺失不仅是学生的不幸，而且也是教师的不幸。
爱生是教师“善良的意志”的最根本标志。爱生的教师一定是幸福的教师。这一是因为爱生者是对生活、对学生充满热情者，而对生活、对学生有热情是幸福的基本成份；另一是因为爱人者人恒爱之，而人恒爱之者能从他爱中获得精神、情感的滋养，体验幸福感。相对于不爱生的教师，爱生的教师，其整个生活必然更加幸福，从这一意义来说，教师是“我爱着我幸福”。当然，爱要成为幸福之源，它不应是手段性的，而应是目的性的。所谓师爱的手段性是指教师将“爱”作为控制学生或向学生索取的一种手段（例如，我爱你，你就一定要听我的话，或者我“爱”你是因为我可以利用你）；以手段性为基础的师生关系是“我——他”或“人——物”关系。所谓师爱的目的性即因师爱，学生爱自己或更爱自己，进而爱周围的人或更爱周围的人，以目的性的师爱为基础的师生关系是“我——你”或“人——人”关系。
融恰感一个人的物质生活条件再优越，他的事业成就再大，但如果他有着由人际矛盾而引起的人缘挫伤感，他也会因交往需要难以满足而感到某种不幸，而只有当他与他人有着良好的人际关系，他才更为幸福，正所谓“友谊与合作是一般人幸福中的基本成分”。（罗素）这里，友谊与合作是相互关联的，即友谊是合作的前提，合作又能加深友谊，促进人际关系的和谐。教师人际关系的和谐既包括与学生关系的和谐，也包括与同事（包括校领导）、家长关系的和谐。
成就感 成就感即为自我价值感、自我效能感。作为职业人士，事业有成、有成就感是幸福感的最重要、最直接的来源，也是幸福感的最为重要的构成因素和幸福感的最高峰体验。一个人的职业生活只有获得了成就感，他才能对职业生活有幸福感，他因体验成就感而体验幸福感，可以说他是“我成就我幸福”。教师有着强烈的成就需要，成就需要的满足是教师幸福感的最高峰体验，是教师所体验的最强烈和最持久的幸福感。因为成就体现的是教师潜能的发挥，是教师人生价值的根本体现。尽管没有成就感的教师可能也会有幸福感，但与有成就感的教师相比，前者的职业生活幸福感必然不如后者来得那么强烈。教师的成就感主要来源于学生的成长、进步、成人、成才；这是、也应是教师因体验成就感而体验幸福的最重要方面。当然教师的成就感也来源于自身专业水平的提高。例如，教学能力和水平受到学生和同行的肯定，取得了一定的科研成果，发表了受同行肯定的文章，等等。但教师劳动价值的隐含性、迟效性决定了教师的成就感的满足主要不是即时性的，而是延迟性的。
自主感如果教师的人格是健康的，如果他的人格不是权威型人格，那么，他往往具有强烈的主人翁、“当家作主”的意识，普遍都要求在工作中能够发挥自主性。这一是因为自主是教师取得一定成就的前提，教师在工作中有自主性，才会获得真正的成就，才会有真正的成就感；二是因为要完成一定的教育教学任务，教师要有高度的责任感，在工作中能自主、独立地思考，能自主自己的行为和思想，其行为和思想应是一致的。教师如能从教育目的出发，自主地探究更有效的教育教学方法以及单独钻研业务，同时也就在发挥自主性、担当责任的工作中成就了自主意识、自主感，而外在因素的强制，会损伤教师的自主性和自尊心。所以，教师往往把自主性视为自己的生命，当作生命来捍卫，当作他的“此在存在”；与此同时，教师会把自主性的丧失视为人生的不幸、生命的丧失。所以，对教师的自主性的侵害是最根本的侵害；自主性受侵害，教师会普遍地感到不幸。可以说，教师是“我自主我幸福”。
归宿感归宿感是人由归属需要产生的感受、体验。家庭是教师首属群体，学校则是教师作为生活者、发展者的次属群体（或者第二归属群体）。首属群体是教师以爱情等亲情为纽带、延续生命和停泊、修整的港湾，而作为次属群体的学校则是教师超越生命和将生命作更广泛延续的家园，在这个家园，教师投入其生命和情感、精神，展现其智慧、才华和提升其精神品格。对学校这一次属群体的归属需要的满足，既是学校作为社会组织的基本功能，也是教师作为职业人士的主观需要。所以当外在因素抗扰教师对次属群体的归宿需要的满足时，或当教师失去了教职及面临失去教职的威胁时，他会感到是一种人生的不幸。
以上构成教师职业生活幸福感的各种指标因素是相互联系的。例如，就自主感与成就感的关系而言，教师的自主感是教师获得成就感的前提，而教师一定的成就感的获得又能增强教师的自主感；就融洽感与归宿感的关系而言，融洽感是归宿感的前提，具有一定的归宿感又能增进教师间的交往，从而增进融洽感；就成就感与归宿感的关系而言，一定的归宿感是教师取得成就、享有成就感的前提，而成就感又能强化归宿感，等等。另外，教师的生活大致可划分为职业生活和非职业生活，相应地，教师的幸福感可划分为职业生活的幸福感和非职业生活的幸福感。教师作为职业人士，职业生活是其整个生活的重心，所以上述构成教师职业生活幸福感的公正感、道德感、融洽感、成就感、自主感、归宿感在其整个生活幸福感的指标构成中所占的权重更大。
责任编辑王蕾