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[摘 要] 小组合作学习是初中数学课堂的重要教学方式，努力发现小组合作学习中出现的问题，并提出解决问题的策略，是发挥小组合作学习效益的重要途径. 将小组合作学习置于生态课堂的视角下，可以得到更多发现问题的视角.
[关键词] 初中数学；小组合作学习；问题；對策；生态课堂
当小组合作学习成为初中数学课堂教学的自然选择与新常态时，我们需要高度重视小组合作学习的有效性. 尽管研究小组合作学习有效性的文章已数不胜数，但其中的不少研究更多的是从理论的角度进行的，属于逻辑推理与自然演绎，脱离了学生学习的事实与认知规律的研究，这显然是无源之水、无本之木. 作为一线教师，笔者以为从学生在合作学习中表现出来的问题入手，然后寻找解决问题的策略，可能是提高小组合作学习有效性的唯一重要途径. 搜索相关文献，可以看到以此为题的文章不在少数，其中不乏存在脱离学生事实的文章，故笔者以为对初中数学课堂小组合作学习问题与对策进行研究，需要真正从学习规律与学习生态处出发，这样才能取得较好的研究效果. 本文试从三个方面进行阐述.
生态课堂视角下的小组合作学习及问题
生态课堂是一个隐喻，生态课堂意味着学生在课堂上的学习过程是生态的、绿色的，是符合学生自身认知规律的. 将学生在小组合作学习过程中的表现视作一种生态表现，是对学习规律的尊重，也是对学生的尊重. 生态课堂的要素是多元的，教师、学生、教材、教学手段、教学资源等，都是生态课堂的要素. 生态课堂的核心是学生的发展. 对初中数学而言，生态课堂意味着学生在学习过程中可以获得数学知识的建构与数学能力的发展，最终实现数学学科核心素养的提升. 这个过程是自然的、和谐的，不是强迫的、机械的. 在初中数学生态课堂上，教师与学生会自然地进行互动，数学知识的生成会是一种自然生长的状态，教师之于学生，更多地类似于阳光、雨露之于树苗，前者对后者自然提供，后者则在前者的滋养下自然生长.
从这样的生态课堂视角看当前初中数学课堂上的小组合作学习可以发现，其还存在一些不可忽视的问题，总结起来主要有如下两个方面.
1. 小组建立与小组学习组织过于形式化
由于多种多样的原因，初中数学课堂上的小组建立以及其后的学习组织，存在非常明显的形式化倾向. 一线教师在理解、实施小组合作学习的时候，往往强调异组同质、同组异质等理论性内容，然后将传统意义上的好、中、差（借助传统表述，仅指数学学习水平，与品格和学习品质无关）学生搭配起来建立学习小组，然后在教学中尝试让不同层次的学生之间能够互通有无，能够实现能力较强的学生帮助中、下层次的学生. 从理论上来说，这是可行的，但从实践上来看，其会遇到种种困境.
如笔者在观摩“线段的垂直平分线的性质”这节公开课时，上课教师运用了小组合作的学习方式，小组内的学生合作得也非常“有效”：有的学生根据教师幻灯片上的探究要求画图、测量，有的学生运用数学实验将画出的线对折，然后进行比较……最后，“线段垂直平分线上的点与这条线段的两个端点的距离相等”这一结论的得出与记忆都非常顺利，每个小组的每个层次的学生基本上能将这句话表述出来. 但笔者在观察的过程中发现，这样的合作是形式化的，因为大多是能力强的学生在操作，中、下层次的学生则在“跟风”. 而对结论的记忆与理解，中、下层次的学生更多的是机械记忆. 果然，后来的测试表明，一半以上的学生对结论的运用有困难.
2. 小组合作学习过程中的活动过多，但互动过少
合作学习是合作“学”与合作“习”，学是知识的建构，习是知识的应用. 对于初中数学知识而言，无论是前者还是后者，既需要在活动中生成，也需要在互动中深化，而传统小组合作学习为了强调合作行为，往往在活动设计上下足功夫，但对学生在合作过程中的互动，尤其是思维的碰撞，往往重视不够，这就导致合作学习低效.
如教学“积的乘方”时，笔者曾组织了一次合作学习，结果却并不令人满意. 这次设计是这样的：让学生运算（ab）2=（ab）（ab）=（aa）（bb）=a2b2等式子，然后将其拓展到一般的形式. 其中运算采用先自主学习后小组合作学习的方式，而拓展的过程则采用小组合作学习的方式. 结果发现，学生在所谓的合作过程中，有合作的活动形式，但其中基本上都是单向活动，能力强的学生探究好之后给组内其他学生看、模仿，他们并不听取其他学生的想法，或对他们的错误想法嗤之以鼻，这种失去互动性的合作，使得合作流于形式，并不能体现合作的本义. 因此，相当一部分学生其实只是在小组合作的名义下接受组长或优秀学生的灌输而已.
显然，以上问题与生态课堂教学的要求背道而驰.
基于生态课堂的小组合作问题解决对策
针对以上问题，结合生态课堂的本质特征，笔者以为，要解决这些问题，可以建立相应的对策，下面具体从以下两个方面进行阐述.
1. 从学生的学习需要出发去设计合作
生态课堂一定是满足学生学习需要的，不同层次的学生在小组合作过程中的需要是不同的，只有基于自身需要进行的合作学习，才能真正摆脱合作学习的形式化倾向.
教学“线段的垂直平分线的性质”时，笔者的设计是这样的：考虑到知识的难易程度，先让小组内中、下层次的学生探究，而基础较好的学生则观察他们的探究过程. 要求这个过程中确立的主要任务是根据组内同学的探究，去猜想、判断他们的思路. 如果探究出错，则需要猜想他们出错的原因，为自己后面的讲解提供准确的依据. 即强调这样一个意思：不用自己正确的思路去强制组内其他同学的思路，而是根据其他同学的思路去确定自己的讲解思路.
结果发现，几乎所有小组都能遵循这样的活动过程：中、下层次的学生在探究的过程中偶有出错，如有学生在判断线段垂直平分线上的点到线段两端点距离相等的时候，一直是通过测量来判断的，这不是严密的数学推理，但数学能力强的学生并不是直接提要求，而是反问：“这样的判断是不是完全正确？有没有出错的可能？如果要确保正确，应当怎么做？”在这样的问题驱动之下，他们会利用三角形全等的方法，对刚才的结论进行证实，而这正是本课的一个重要教学思路.
2. 从思维碰撞的思路入手去强化互动
合作过程中一定要互动，但互动不是天生的，因为初中生已经适应了被动的学习方式，要想互动，实际上是不容易的，这就需要教师对合作学习进行设计，而设计的主要思路应当是引导学生思维碰撞. 思维碰撞的前提，是学生的思维必须活跃起来.
教学“积的乘方”时，笔者针对上述问题进行了改进，改进仍然基于学生的有效合作来进行：笔者让基础较好的学生在掌握了积的乘方规则之后，让他们根据自己的理解去给组内其他学生出题，这样，他们既可以基于对“积的乘方就是把积的每一个因子分别乘方，再把所得的幂相乘”的理解演绎习题（他们所出的题目需要自己准备答案，因此他们自己需要经历完整的思考过程），又要对其他同学的完成过程进行监控，因此互动就自然发生了. 在此过程中，不同层次的学生均有收获，所以这是真正的合作.
以上两个对策针对上面出现的两个典型问题，实践证明其是有效的.
问题发现与解决保证小组合作学习的效度
正如数学学习中的问题很重要一样，在小组合作学习的过程中，发现存在的问题也很重要. 从某种程度上来讲，问题的出现并不是坏事，其意味着我们是采用审视的态度而不是盲从的态度来研究教学方式，而提出解决策略则是将研究推进一步，因此提出问题并提出解决策略，是保证小组合作学习效度的重要保证.
笔者的实践表明，在初中数学小组合作学习的过程中，问题的发现对应着教师对合作学习的理解程度，而问题的解决则可以促进教师对合作学习的理解程度，因此，合作学习过程中问题的发现与解决，以及解决策略的提炼，是深化数学小组合作学习理解的重要途径. 只要教师对小组合作学习有深入的理解，那实施起来就会成为学生学习的一个有益环境.
综上所述，初中数学小组合作学习中出现问题是必然的，发现问题是必要的，解决问题则是必须的，如此，小组合作学习才会日益进步.
[关键词] 初中数学；小组合作学习；问题；對策；生态课堂
当小组合作学习成为初中数学课堂教学的自然选择与新常态时，我们需要高度重视小组合作学习的有效性. 尽管研究小组合作学习有效性的文章已数不胜数，但其中的不少研究更多的是从理论的角度进行的，属于逻辑推理与自然演绎，脱离了学生学习的事实与认知规律的研究，这显然是无源之水、无本之木. 作为一线教师，笔者以为从学生在合作学习中表现出来的问题入手，然后寻找解决问题的策略，可能是提高小组合作学习有效性的唯一重要途径. 搜索相关文献，可以看到以此为题的文章不在少数，其中不乏存在脱离学生事实的文章，故笔者以为对初中数学课堂小组合作学习问题与对策进行研究，需要真正从学习规律与学习生态处出发，这样才能取得较好的研究效果. 本文试从三个方面进行阐述.
生态课堂视角下的小组合作学习及问题
生态课堂是一个隐喻，生态课堂意味着学生在课堂上的学习过程是生态的、绿色的，是符合学生自身认知规律的. 将学生在小组合作学习过程中的表现视作一种生态表现，是对学习规律的尊重，也是对学生的尊重. 生态课堂的要素是多元的，教师、学生、教材、教学手段、教学资源等，都是生态课堂的要素. 生态课堂的核心是学生的发展. 对初中数学而言，生态课堂意味着学生在学习过程中可以获得数学知识的建构与数学能力的发展，最终实现数学学科核心素养的提升. 这个过程是自然的、和谐的，不是强迫的、机械的. 在初中数学生态课堂上，教师与学生会自然地进行互动，数学知识的生成会是一种自然生长的状态，教师之于学生，更多地类似于阳光、雨露之于树苗，前者对后者自然提供，后者则在前者的滋养下自然生长.
从这样的生态课堂视角看当前初中数学课堂上的小组合作学习可以发现，其还存在一些不可忽视的问题，总结起来主要有如下两个方面.
1. 小组建立与小组学习组织过于形式化
由于多种多样的原因，初中数学课堂上的小组建立以及其后的学习组织，存在非常明显的形式化倾向. 一线教师在理解、实施小组合作学习的时候，往往强调异组同质、同组异质等理论性内容，然后将传统意义上的好、中、差（借助传统表述，仅指数学学习水平，与品格和学习品质无关）学生搭配起来建立学习小组，然后在教学中尝试让不同层次的学生之间能够互通有无，能够实现能力较强的学生帮助中、下层次的学生. 从理论上来说，这是可行的，但从实践上来看，其会遇到种种困境.
如笔者在观摩“线段的垂直平分线的性质”这节公开课时，上课教师运用了小组合作的学习方式，小组内的学生合作得也非常“有效”：有的学生根据教师幻灯片上的探究要求画图、测量，有的学生运用数学实验将画出的线对折，然后进行比较……最后，“线段垂直平分线上的点与这条线段的两个端点的距离相等”这一结论的得出与记忆都非常顺利，每个小组的每个层次的学生基本上能将这句话表述出来. 但笔者在观察的过程中发现，这样的合作是形式化的，因为大多是能力强的学生在操作，中、下层次的学生则在“跟风”. 而对结论的记忆与理解，中、下层次的学生更多的是机械记忆. 果然，后来的测试表明，一半以上的学生对结论的运用有困难.
2. 小组合作学习过程中的活动过多，但互动过少
合作学习是合作“学”与合作“习”，学是知识的建构，习是知识的应用. 对于初中数学知识而言，无论是前者还是后者，既需要在活动中生成，也需要在互动中深化，而传统小组合作学习为了强调合作行为，往往在活动设计上下足功夫，但对学生在合作过程中的互动，尤其是思维的碰撞，往往重视不够，这就导致合作学习低效.
如教学“积的乘方”时，笔者曾组织了一次合作学习，结果却并不令人满意. 这次设计是这样的：让学生运算（ab）2=（ab）（ab）=（aa）（bb）=a2b2等式子，然后将其拓展到一般的形式. 其中运算采用先自主学习后小组合作学习的方式，而拓展的过程则采用小组合作学习的方式. 结果发现，学生在所谓的合作过程中，有合作的活动形式，但其中基本上都是单向活动，能力强的学生探究好之后给组内其他学生看、模仿，他们并不听取其他学生的想法，或对他们的错误想法嗤之以鼻，这种失去互动性的合作，使得合作流于形式，并不能体现合作的本义. 因此，相当一部分学生其实只是在小组合作的名义下接受组长或优秀学生的灌输而已.
显然，以上问题与生态课堂教学的要求背道而驰.
基于生态课堂的小组合作问题解决对策
针对以上问题，结合生态课堂的本质特征，笔者以为，要解决这些问题，可以建立相应的对策，下面具体从以下两个方面进行阐述.
1. 从学生的学习需要出发去设计合作
生态课堂一定是满足学生学习需要的，不同层次的学生在小组合作过程中的需要是不同的，只有基于自身需要进行的合作学习，才能真正摆脱合作学习的形式化倾向.
教学“线段的垂直平分线的性质”时，笔者的设计是这样的：考虑到知识的难易程度，先让小组内中、下层次的学生探究，而基础较好的学生则观察他们的探究过程. 要求这个过程中确立的主要任务是根据组内同学的探究，去猜想、判断他们的思路. 如果探究出错，则需要猜想他们出错的原因，为自己后面的讲解提供准确的依据. 即强调这样一个意思：不用自己正确的思路去强制组内其他同学的思路，而是根据其他同学的思路去确定自己的讲解思路.
结果发现，几乎所有小组都能遵循这样的活动过程：中、下层次的学生在探究的过程中偶有出错，如有学生在判断线段垂直平分线上的点到线段两端点距离相等的时候，一直是通过测量来判断的，这不是严密的数学推理，但数学能力强的学生并不是直接提要求，而是反问：“这样的判断是不是完全正确？有没有出错的可能？如果要确保正确，应当怎么做？”在这样的问题驱动之下，他们会利用三角形全等的方法，对刚才的结论进行证实，而这正是本课的一个重要教学思路.
2. 从思维碰撞的思路入手去强化互动
合作过程中一定要互动，但互动不是天生的，因为初中生已经适应了被动的学习方式，要想互动，实际上是不容易的，这就需要教师对合作学习进行设计，而设计的主要思路应当是引导学生思维碰撞. 思维碰撞的前提，是学生的思维必须活跃起来.
教学“积的乘方”时，笔者针对上述问题进行了改进，改进仍然基于学生的有效合作来进行：笔者让基础较好的学生在掌握了积的乘方规则之后，让他们根据自己的理解去给组内其他学生出题，这样，他们既可以基于对“积的乘方就是把积的每一个因子分别乘方，再把所得的幂相乘”的理解演绎习题（他们所出的题目需要自己准备答案，因此他们自己需要经历完整的思考过程），又要对其他同学的完成过程进行监控，因此互动就自然发生了. 在此过程中，不同层次的学生均有收获，所以这是真正的合作.
以上两个对策针对上面出现的两个典型问题，实践证明其是有效的.
问题发现与解决保证小组合作学习的效度
正如数学学习中的问题很重要一样，在小组合作学习的过程中，发现存在的问题也很重要. 从某种程度上来讲，问题的出现并不是坏事，其意味着我们是采用审视的态度而不是盲从的态度来研究教学方式，而提出解决策略则是将研究推进一步，因此提出问题并提出解决策略，是保证小组合作学习效度的重要保证.
笔者的实践表明，在初中数学小组合作学习的过程中，问题的发现对应着教师对合作学习的理解程度，而问题的解决则可以促进教师对合作学习的理解程度，因此，合作学习过程中问题的发现与解决，以及解决策略的提炼，是深化数学小组合作学习理解的重要途径. 只要教师对小组合作学习有深入的理解，那实施起来就会成为学生学习的一个有益环境.
综上所述，初中数学小组合作学习中出现问题是必然的，发现问题是必要的，解决问题则是必须的，如此，小组合作学习才会日益进步.