数学开放题是七十年代由日本学者米山国藏提出的。开放题是相对于传统的封闭题而言，其特征是题目的条件不充分，或者结论不确定，到了九十年代才逐渐进入课堂。历经几十年的发展，在课程改革的今天，开放题的价值意义就更加突出了。主要体现在：教学中引入开放题后，对学生思维能力的训练就有了载体和着陆点，而且一改过去机械式的训练风格，使学生在数学课堂上的思维不是收敛的，而是发散的，激活了学生的创造性思维，为创造能力的培养创设了一个有利的情境。
　　但，是不是引入开放题，就一定会起到训练学生思维能力的作用？就一定能实现开放题的功能价值？本文笔者从一节课的课例说起：
　　五年级某老师在教学完《3的倍数》的特征后的一个开放题教学片段：在（）7的括号里填一个数字，使得到的数都是3的倍数。教师是这样教学的：
　　师：3的倍数的特征是什么？
　　生：一个数各个数位上的数的和是3的倍数，则这个数是3的倍数。
　　师：要使（ ）7是3的倍数，那么（ ）括号里应填几呢？
　　生：只要（ ）+7是3的倍数即可。
　　师：（ ）里填几呢？
　　生：8。
　　师：除此之外，还有吗，如果不想落掉任何一个符合条件的数，我们应该从0开始有序地去数去试。
　　生：找到了，2、5、8，都可以。
　　看完这个教学片断，大家会发现，虽然教学中引入了开放题，但通过开放题培养学生思维能力的作用并没有发挥出来，教师在对此题的处理过程中，几乎是把学生的思维固定在一个给定的范围内，而不是让学生独立去思考。教师忽略了解题过程中的思维训练，完全是一种封闭式的教学方法，从而也就造成了开放题在封闭的教学方法下无法发挥作用的局面。为此，也引发了笔者的思考：其一，教师在新课改理念下还在走老路，教师在数学课上不是培养学生的数学能力，而是完全地单一地在传授知识。教师总想把既定的答案告诉学生，或是引着学生知道答案，并不是通过找答案来解决学生的思维问题。教师的教学重结论、轻过程。其二，本则案例可看出，教师引入开放题后，对怎么教学这道开放题并没有做深层的思考，尤其是在课堂中，对这道题的教学方法缺乏必要的设计，把开放题当成了标签放在了课堂中。
　　针对这样的问题，笔者想在开放题教学中，教师也要做精心的设计，对如何激起学生思维的热情，组织学生做独立思考，教师都要做深入的研究。比如在教学中，可利用直观形象的教具，引导学生展开积极的思维活动。例如一年级在学习完《元角分》后，教师可设计这样的开放题“16元钱可买那些东西呢”，在教学这道题时，教师可在多媒体屏幕上出示若干张相应的实物图片及单价。这时，学生就会因兴趣而积极思考，踊跃发言，创造性地给出多种答案。
　　其次，还可通过合作学习，创设多向交流的氛围，使每个学生都积极地参与到练习中来，使每个学生都有发表见解的机会，使不同的学生能较快地发现解题规律，寻得不同的解题思路，掌握多种解题方法。例如在认识人民币单位“分”后，教师可设计这样一道开放题：“买一个文具盒7元钱，从钱夹中如何取钱？”此题的结论是确定的，但取钱的策略可以有6种可能。在教学中，教师可先让学生四人一组，每人分别从若干张1元、2元、5元中取出7元，小组里交流取法，调动了学生参与探索的积极性。之后，组与组之间有不同取法的再相互交流，取钱验证。这样在分析解答过程中，创设了多向交流的氛围，每个学生都有动手的机会，都能体验成功的乐趣。
　　总之，只有精心策划有效高效的教学方法，才会使数学开放题的教学真正成为培养学生思维能力的落脚点和着陆点。
　　（作者单位：新疆昌吉市第十四小学）