人的生命历程，是一个语文学习、语文运用、语文表现的过程，语文生活是人的本质属性的主要内涵。人，如何在语文生活中逐渐生成自我，逐渐成为真正的“人”？笔者以为这是个“陶冶”的过程。一个生命个体，呱的一声啼哭，是他使用天赋的第一个最简单最响亮的“语言”，宣告自己作为“人”的诞生；接着，便进入语文世界，而后在由父母、家人、伙伴、同学、师生、同事以及书籍、报纸、杂志、网络、电视、电影等等，多种“对话关系”相继或交替所构成的“语文生活”中，接受有意的或无意的、有形的或无形的语文教育、语文影响，进而逐步形成语文能力、语文素养，成为完整的“言语”生命，有的甚至成长为语文方面的专业人士、语文方面的创造人才等。由仅仅能够说出“呀呀”之语的幼小生命到能够自由驾驭语言顺利进行各种言语活动的成熟“言语”生命，无论是体制内的学校语文教育还是体制外的家庭语文生活、社会语文生活，都是言语生命成长的熔炉与舞台，都是对人的言语“陶冶”，使人生成言语和提升言语素养，促成言语生命养成。
　　于是，我们有了“陶冶”语文的理念，进而，又有了“陶冶”语文的实践探索。现将“陶冶”语文操作要义简述如下。
　　1.在融洽情感中“陶冶”
　　语言文字作为符号，固然没有任何“色彩”，然而，当它为人所用，当人们用它来传递信息，传播意义，那就有了“色彩”，那种“色彩”就是使用者的个人爱憎态度、个人情感倾向。所以语文教学必需营造融洽的情感氛围，产生“陶冶”效应。首先，要让教师与学生之间有融洽的情感。在师生情感融洽上，教师是起主导作用的方面。教态亲和、情感真诚、平等平易地对待学生，尊重且欣赏地对待学生显得特别重要。因此，我们的语文老师上课，都会带上微笑，都会充满热忱，都会有个朋友重逢似的“闲聊”环节，三言两语拉近距离，调节气氛，放松情绪，让学生的心很快贴近老师，进入学习状态。其次，要让学生与文本有融洽的情感。即进入课文学习的过渡谈话或初始环节，我们的老师会尽量以与学课文的情感基调相吻合的语言及情绪表现进行启发、引导和交流。通过这样的细节关注，引导学生的情绪，使之尽快与文本形成最初的默契。有了情感的融洽，语文学习便容易进入真实状态。
　　2.在精湛讲解中“陶冶”
　　精湛讲解，一是“讲”，二是“解”。讲，就是语文教师跟学生之间的语言交流，包括启发、点拨、提示、引导等言语活动；解，就是语文教师对语言文字作的诠释、解读、引证、展现等言语活动。语文教师如何让自己的讲解走向精湛？我们坚持两种做法，倡导两种风气：其一，坚持博闻强识，倡导“厚积”之风，进行专业阅读，拓展知识广度，夯实学术厚度；其二，坚持勤学苦练，倡导“薄发”之风，把备课上课当作锤炼语言表达基本功的大熔炉和大舞台。这样，学生走进课堂，就会从教者“身上”和“口中”受到舒心悦耳的语文“陶冶”。
　　3.在完善诵读中“陶冶”
　　从阅读的角度看，诵读是实现理解的主要手段。没有诵读，就不能破译符号密码，实现对文本所写内容的感知，进而走进文本的“内心”；没有反复诵读，就不能在文本“内心”好好体味揣摩，进而实现对语言文字的深度理解。故古人有“书读百遍，其义自见”之说。从表达的角度看，诵读本身就是以声音的方式将蕴含着主体感受和认识的语言外现出来。尽管并不是直接言说文字之意义，但诵读的熟练程度、语调情态无不表征着意义理解面貌；与此同时，当熟读成诵、经典语言内化于心成为自身语言体系之构成部分时，诵读便直接成了“自己”的言说。由此可见，诵读读出氛围、读出声势、读出气候时，也就成了一种语文“陶冶”，这种“陶冶”，直接通向实现语言理解和语言运用双重提升的彼岸。有鉴于此，我们的语文教学着力将完善诵读作为对学生进行语文“陶冶”，进而提升语言文字素养的重要举措。语文课初读、查读、细读和精读环节都可以进行大声读。诵读的方式可以是独立无声诵读、个别尝试诵读、同桌合作诵读、多人比较诵读、教师示范诵读、引语诱导诵读、分角色模拟诵读等。回顾温读环节，引导学生返回全篇，选择自己心中“最美”语段，进行配音或配画诵读，由学生自由确定语段、自由选择旋律，在与文本契合的乐音中，以深情诵读沉入课文，回味欣赏，享受其中。
　　4.在活跃对话中“陶冶”
　　《义务教育语文课程标准》中明确“阅读教學，是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”。同时强调指出“阅读是学生的个性化行为”，在阅读教学中“要珍视学生独特的感受、体验和理解”“不能以模式化的解读来代替学生的体验和思考”“也要防止用集体讨论来代替个人阅读”。课程标准的这些论述，十分明确地界定了语文学习中“对话”活动的最高准则：把学生话语主权视为核心，而且核心之核心又是“个性化阅读”和“个性化解读”。我们落实这一重要精神的做法：首先是确保每个学生有比较充裕的时间去通读、细读和深读课文，以真正形成属于自己的见解；其二是在表达个人见解环节推行小组交流做法，并通过精心指导完善操作，来提高小组成员的求异意识和对话水准；其三是发挥教师作为“平等中的首席”的启迪、引导和激励作用，在以合作者身份加入对话过程的同时，及时点燃沉默者、胆怯者的对话激情，及时拨开对话中出现的迷雾，指点新的路向，让学生有茅塞顿开或别有洞天的感觉，从而使语文学习形成人人不甘落后的浓烈“对话”氛围，给人以别样的“陶冶”，别样的感奋，别样的收获，别样的成长体验。
　　5.在适配情境中“陶冶”
　　叶圣陶先生说：“作者思有路，遵路识斯真，作者胸有境，入境始与亲。”“遵路”“识真”，是从逻辑思维角度，指出理清文本思路对于把握文章主题思想的重要意义；“入境”“亲文”，是从形象思维角度，指出感知文本情境对于体会人物思想感情的重要作用。从幼儿、小学到中学，儿童的思维是从形象思维优势逐步转向逻辑思维优势。不唯如此，更重要的是：幼小期间形象思维是否得到充分发展，将直接影响以后逻辑思维可能达到的发展水平。所以，在小学阶段，语文教学最重要的任务不能局限于引导学生从文本中抽象出意义，更要为其积淀丰富的表象沃土，使之在未来语文学习中具有较强的“再生”能力。基于这种思考，我们的语文教学重视情境适配，不再盲目或滥用情境手段，而是努力根据课文内容特点、学生理解需要，精选最必要的地方，匹配最合适最美的情境。其一，在学生相对缺乏感性认识的内容上，运用情境手段，以“生活补白”，扫除学生理解障碍；其二，在文本表述富有独特情味的内容上，运用情境手段，以“多元呈现”，引导学生求异感知；其三，在学生社会经验丰富的内容上，借助联想进入情境，以“虚中求实”，开发学生的想象力。这样，将语言文字与情境及想象融为一体，语言文字就有了声音、色彩、趣味、情调，这样学生就会受到美的“陶冶”，由衷爱上语文。
　　“陶冶”语文，以语文的方式“陶冶”学生，学生收获的不仅是语文素养，还有文化气质，更有生命品格。我们将在“陶冶”语文的路上继续且行且思。