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[摘 要]教师在使用教科书时，难免会受教科书编者意图的影响。教科书编者意图的主要来源有教科书、教学用书及其他渠道，且编者意图的把握要注意结合课程标准进行，突出教科书的新特色，着眼于促进学生的学习，体现在对新教学方向的追求等方面。
[关键词]小学语文;“统编本”;教科书;编者意图
[中图分类号] G624 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）07-0152-05
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.07.027
著名语文教育家张志公先生曾指出，“教科书是教材编辑工作者编写出来的，但一旦编出来且印成了书，就成了一个客观存在的物，和音像设备一样，置于教师支配应用之下的物。到了这时候，教师就具有了双重性：既被教材所制约，又反过来制约教材。教材最终产生什么样的效果，在相当程度上取决于教师怎样使用它”[1]。张志公先生的这段话揭示了教师使用教科书的复杂性。其中，“被教材所制约”主要是指教师在使用教科书时，受教科书编者意图的影响。这是教师在使用教科书的过程中难以避免的现实。教师首先应做到的就是要了解并尊重教科书编者的意图。
自2016年秋季开始，“统编本”小学语文教科书在部分省市起始年级试用（2017年秋季全国小学1年级新生统一使用），一直受到全社会的广泛关注。当前，教育界对这套教科书进行了很多的理论及实践探索。其中，这套教科书的编者意图是什么？怎样把握好编者意图，以便更好地开展小学语文教学？这些都是语文教师需要关注的重要问题。
一、编者意图的主要来源
（一）教科书中的编者意图
1.单元导语中的编者意图。“统编本”小学语文教科书从3年级开始设置了单元导语，编者主要通过单元导语集中呈现单元的总体要求。小学教科书的单元导语字数精炼、言简意赅，一般分为两个部分：第一部分简要陈述本单元的“人文主题”内容;第二部分则提出本单元需要落实的语文要素。如，3年级下册第7单元以“奇妙的世界”为人文主题，单元导语中有这么一段提示语：“天地间隐藏着无穷无尽的奥秘，等待我们去寻找。”这里的“语文要素”包括两个方面：一方面是针对阅读学习的（了解课文是从哪几个方面把事物写清楚的）;另一方面是针对习作学习的（初步学习整合信息，介绍一种事物）。 “语文要素”间关系紧密，围绕“介绍事物”这个训练要点，从读与写两个方面展开训练。
2.“学习提示”中的编者意图。“统编本”小学语文教科书从3年级上册开始安排略读课文，并在每篇略读课文下方呈现1个“学习提示”。如，3年級上册第1单元中《不懂就要问》这篇略读课文，其“学习提示”中写道：“默读课文，想想课文讲了一件什么事，和同学交流你的看法，并把有新鲜感的词句画下来，和同学进行交流。”在该“学习提示”中，可以清晰地看到编者的意图，即通过“学习提示”明确本篇课文的主要学习内容、并提示主要阅读方法。可见，教师可以借助编者所提供的“学习提示”去拟定本课的教学目标，帮助学生初步认识略读课文的特点，结合提示对学生进行阅读指导。
3.“泡泡”提示语中的编者意图。“统编本”小学语文教科书的阅读、口语交际、习作、语文园地等板块中都出现一些少而精的“泡泡”提示语，编者主要想通过这些“泡泡”提示语起到激发学习兴趣、开拓思路、传授学习方法、养成学习习惯等作用。以2年级下册教科书为例，里面就出现了一些“泡泡”提示语，如 “汉字真有趣！我要再找一些汉字的故事来读一读”“我们也去找春天吧！去看一看、听一听、闻一闻” “遇到不认识的字，可以根据偏旁猜猜意思，再查字典验证”等。这些“泡泡”提示语可以对学生的学习活动起到 助读（导学）的作用，因此，教师应有意识地把这些“泡泡”提示语融入到日常的语文教学中，启发学生在使用教科书时，多关注“泡泡”提示语，慢慢学会利用其自主学习。
4.课后习题中的编者意图。课后习题是“作业系统”的重要组成部分，是展现编者意图的一种重要形式，“统编本”小学语文教科书也不例外。在本套教科书中，课后习题往往切中课文的学习重难点，体现课文的主要教学价值。因此，教师既可以利用课后习题生成每课的教学目标，也可以利用习题组织安排课堂教学。如，3年级上册第8课《去年的树》有3道课后习题，分别为分角色朗读课文，注意读出鸟儿心情的变化;联系课文展开想象，试着走进鸟儿的内心世界，说说鸟儿在想些什么;把这个故事讲给家人听，和他们交流你的感受。显然，教科书编者设置的这3道习题都很好地指向了这篇童话的文体特点，并突出了“想象”这个语文要素。对照与3年级上册教科书相配套的《教师教学用书》可以发现，编者几乎以同样的话语将上述习题的意思通过其他表现形式呈现在教学用书中。如，教学用书所提供的“教学目标”中的第2、3条，分别为分角色朗读课文，能读出鸟儿心情的变化;能联系课文展开想象，说出鸟儿寻找朋友时的内心想法;能把这个故事讲给家人听，并和家人交流自己的感受。另外，教学用书中《去年的树》一课的“教学建议”及“教学设计举例”也是利用课后习题组织教学。该课的“教学建议”明确强调，“本课教学，要引导学生通过重要的语段深入体会鸟儿的心情，走进鸟儿的内心世界;通过讲述故事来深入体会鸟儿的情感，感受丰富的想象”，其后的具体要求也涉及到课后2道习题。而“教学设计举例”中的第二、三、四部分实际上也是围绕2道课后习题展开的。可见，教科书上的课后习题确实被寄寓了编者的意图。因此，教师在进行教学时，要注意通过课后习题把握编者的意图，从而更好地设置合理的教学目标，安排相应的教学过程。
5.插图中的编者意图。本套“统编本”小学语文教科书还有一个鲜明的特色，就是无论课文还是其他相关活动环节，都采用了大量的彩色插图。正如编者所介绍的，“‘统编本’语文教材开本增大、装帧精美、图文并茂，课文的配图或古香古色、意境深远，或色彩丰富、灵动可爱，借鉴了儿童绘本元素，从视觉上给予学生美感刺激，让他们感受到学习的乐趣”[2]。可以说，这些直观逼真、形象生动、富有童趣的插图在反映课文内容，加强图文对照、创设学习情境、营造教学氛围、培养学生审美意识和能力，激发学生的学习兴趣等方面都起着积极的辅助作用。值得注意的是，在“统编本”语文教师教学用书中，编者几乎对每一幅插图都做了具体的说明，点明了插图的设置用意及作用。这在以往的教学用书中是没有过的，值得教科书的使用者高度重视。 （二）教师教学用书中的编者意图
如果说编者意图在教科书中还是一种隐性表达的体现，那么教师教学用书则是编者意图显性表现的最主要来源。尽管教师教学用书（俗称“教参”）在教育史上受到过很大的非议，但从目前来看，教师教学用书对于教师来说还是一种不可或缺的、难以替代的课程资源。从“统编本”教师教学用书的出版来看，其内容分量也比以往的教学用书重很多，具体表现为要求更加具体、内容更加丰富。
一般而言，教师教学用书中的主体内容，即“教材解析”“教学目标”“教学建议”“教学设计举例”等，往往是最受一线教师欢迎的内容，因为这些内容直截了当地回答了“教什么”“怎么教”的问题，但如果教师只关注这些内容，应该说只是比较浅层次地感知了编者意图。从积极的方面讲，使用教师教学用书可以保证教学质量的基本底线;从消极的方面讲，教学用书若使用不当，会阻碍教师的教学创意，使其只停留在“教教材”的层面上。教科书编者其实也不鼓励这样做，他们在本套教科书每一册教师教学用书的《编写说明》中都提到，“本书中的教学建议、教学设计、课时安排等，只是给广大教师提供一个教学的基本依据，仅供参考。教师要结合当时、当地、本人、本班的实际情况，创造性地进行教学设计，安排教学进程”[3]。问题是教师如何跳出低层次的 “教教材”形式，从而走向相对高层次的“用教材教”？这就要求从更高的角度去把握编者意图。应该说“统编本”教师教学用书里的《编写说明》是有助于更為透彻地理解编者原意的最有价值的材料，因为《编写说明》中的“教科书编写思路、主要内容、教学目标，使用教科书要注意的问题，教师教学用书的内容和编写意图”等方面更多地是从“为什么这样设计”的角度对语文课程进行解释说明。教师只有领会了编者的原初意图，才能更好地做到“用教材教”。如，教学用书3年级下册《编写说明》中的教科书编写思路强调了“双线组织单元，加强单元整合;强化阅读，构建三位一体的阅读体系;重视方法指导，促进能力提升;凸显实践性，加强语言文字运用 ”4条思路，这相当于该册教科书基本的编写理念，值得使用者（语文教师）好好领会。换言之，教师只有真正吃透了这些理念，并以这些理念去认知教科书及相应的语文教学，才能真正地用好教科书，并教好语文课。
（三）其他渠道中的编者意图
除了上述教科书及教学用书所蕴含的编者意图之外，编者意图还体现在其他渠道中。传统渠道方面，如编者在报刊杂志上发表相关的解读性文章，或接受媒体采访，回答相关的疑问;或参加相关学术会议、培训活动，做教材培训的辅导报告;或与一线教师公开或私下的书信往来等。新渠道方面，随着信息技术的发展，编者可借助网站、微信公众号、培训直播等信息化手段，更直接、方便、快捷地传达其意图。因此，作为语文教师，平时要多渠道、全方位地关注编者的学术动态，以便及时接受与教科书使用相关的最新信息。
二、编者意图把握的基本要点
教师对编者意图把握的出发点和落脚点就是为了更好地促进教学，避免教学的随意性。把握编者意图的原则，既要了解、尊重编者原意，又要不完全拘泥于编者的观点。
（一）编者意图的把握应结合课程标准进行
从理论上讲，“语文教材是语文教学大纲或课程标准的物质体现形式，它以具体的内容和直观的形式体现教学大纲或课程标准的指导思想，是依据教学大纲或课程标准编订的”[4]。因此，教科书有义务贯彻课程标准的基本精神，体现其主要要求。本套教科书的编者在教学用书《编写说明》中也指出，“教科书以《义务教育语文课程标准（2011年版）》为依据，吸纳语文课程改革的优秀成果，沉淀课程改革的先进理念和成功经验”[5]。
纵观整套“统编本”小学语文教科书，很多地方与新课程标准关系紧密。如，本套教科书强调“围绕人文主题和语文要素双线组织阅读单元”，其实也是折射了课程标准中关于课程性质的精神，即“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。又如，“统编本”小学语文教科书在1年级就设置了“和大人一起读”栏目，2～3年级设置了“快乐读书吧”栏目，总编温儒敏教授指出，要“让语文课更重视学生自主的阅读实践，包括课外阅读，努力做到课程标准所要求的‘多读书、读好书、好读书、读整本的书’”[6]。这说明教科书的编制是要充分考虑课程标准要求的。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中提出“多读书、读好书、好读书、读整本的书”这个新理念（要求）之后，新编的教科书势必要随之跟进，而跟进的结果就是在教科书某些方面做出合适的反映。
因此，对于语文教师而言，把握编者意图的关键就是要结合课程标准的基本精神和主要要求，只有做到这一点，才谈得上是深层次的把握。如果课程标准不明确，很容易出现把新教材当成老教材使唤的“新瓶装旧酒”窘况;如果课程标准的主要要求不弄清楚，也会出现教学随意性的问题。
（二）编者意图的把握应突出教科书的新特色
教科书特色对于其自身的价值意义是不言而喻的。新版教科书相较于旧版教科书总会有一些新的特色，以此彰显其独特性;相反，对于教科书的使用者而言，如果不能注意并利用教科书的相关特色，那将是对该教科书的一种浪费。因此，正确对待新版教科书的方式应是研读、发现，利用其主要特色，更好地发挥积极效用。以“统编本”小学语文教科书3年级上册为例，可以看到这套教科书有很多新特色。如，教科书在阅读单元的设置上具有新特色，除了对选文进行了精读与略读的区分之外，还增加了“快乐读书吧”这个板块。正如编者所指出的，“‘快乐读书吧’使课外阅读课程化，引导学生进行大量的阅读实践。通过这样的设计，使课外阅读与课内阅读有机整合，共同促进学生阅读能力的提升”[7]。 又如，该册教科书首次以阅读策略为主线组织单元内容，专门设置了第4单元（阅读“预测”单元），意在引导学生学习掌握“预测”这一基本阅读策略，形成运用阅读策略的意识。这个单元的设置，是对传统文选型阅读单元的一种突破与尝试，值得教师引起重视。再如，3年级上册第5单元是整套语文教科书中第1个独立出现的习作单元，这个单元最大的特色就是除了精读课文之外，还增加了习作例文。首先，要明确习作单元与阅读单元的不同之处;其次，要将习作单元中的精读课文与阅读单元中的精读课文区分开来（前者是专门指向习作学习的，关注表达特点，学习习作方法技巧）;再次，要注意习作例文的特点与作用， “不应从篇章入手，整篇完整地教学，而应分部分、有选择地教学，把重点放在学习、模仿例文某一点或某一方面的写法上” [8]。这无疑对习作教学起到了极大的促进作用，克服了以往阅读本位的倾向;同时，也体现了对教材编制理论的吸收与借鉴（很大程度上是对王荣生教授提出的选文“例文”说理论的一种呼应）。 （三）编者意图的把握应着眼于促进学生的学习
教科书不仅仅只是教师的教本，更是学生的学本。有论者认为，“语文教材‘学本化’就是要确立以学生为本的教材编写理念， 追求‘为学生服务的教材’， 让教材‘名副其实地成为学生手中的工具’”[9]。事实上，语文教科书的编制也越来越体现这个方向，即教科书应是学生学习的重要课程资源，学生通过借助这一工具学会学习，提高自主学习能力。因此，语文教师对教科书编者意图的把握应立足于学生的学习，把能不能更好地促进学生的学习作为首要的考量。为此，教师不仅要在教学设计阶段善于利用教材的助读系统，还要善于引导学生利用教科书中的助读系统进行学习，重在方法的传授与掌握。如，教师应提醒学生注意单元导语，学会明确学习目标;注意“泡泡”提示语，学会掌握学习方法;注意课后习题，学会发现、思考问题的路径。总之，教科书应成为学生日常学习的重要凭借及方法工具，“要成为学生认识自我、发现自我、完善自我的媒介， 成为学生历练语文能力、涵养智慧人生和提升语文素养的资源” [10]。
（四）编者意图的把握應体现在对新教学方向的追求上
“统编本”语文教科书的总编温儒敏教授曾指出，这套教科书的总体特色之一是“接地气，满足一线需要，对教学弊病起纠偏作用” [11]。从某种意义上讲，温教授这里的“纠偏”代表着编者有意通过新教科书的启用，呼唤新的教学气象，体现了编者对语文教学新方向的一种价值追求。
教科书编者在教学用书《编写说明》中强调，“注重培养学生的创新精神和实践能力，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，加强语言文字运用，加强语文和生活的联系，致力于构建开放的、富有活力的教科书体系，全面提高学生的语文素养” [12]。不难看出，以上提到的种种恰恰是新课程背景下语文教学改革前进的方向。因此，作为教科书的使用者，教师应注意将新教科书的使用作为语文课程改革的新契机，以教科书的使用促进语文教学生态的变化。如，在教学中，要进一步区分精读课文和略读课文，上好教读课与自读课，改变以往教读与自读不分的局面;要利用好“快乐读书吧”这个板块，改变以往重课内阅读、轻课外阅读的不良倾向;要利用好教科书中“交流平台”，重视其中方法的梳理与运用，从而促进语文学习能力的提升等。
总之，教师在使用教科书时没有自身的想法和声音，或以自身为主，有意无意地忽略编者的意见，这些现象归根到底都是对编者意图把握不当的表现，而对编者意图准确乃至创造性地把握将关乎语文教学质量的高低。需要特别指出的是，强调把握编者意图并不是取消教师自身的独立性;相反，只有合理地把握编者意图，才能使教师从被动地“教教材”转变为主动地“用教材教”，真正提升教师自身的主体地位。
参考文献：
[1]张志公.张志公文集：第五卷[M].广州：广东教育出版社，1991：51.
[2]李红梅.国家统编小学语文教科书的特色与学习适用性分析[J].教育科学研究，2018（8）：55.
[3][5][7][8][12]课程教材研究所，小学语文课程教材研究开发中心.义务教育教科书教师教学用书语文三年级上册[M].北京：人民教育出版社，2018：8，1，1，136，1.
[4]王文彦，蔡明.语文课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2006：98.
[6][11]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（11）：5，10.
[9][10]张永祥.语文教材“学本化”建设中的一些问题及思考[J].河北师范大学学报（教育科学版），2008（10）：36，39.
（责任编辑：申寅子）
Abstract： When teachers use textbooks， they will be affected inevitably by the intention of textbook editor. The main sources of the intention of textbook editors are textbooks， teaching books and other channels， and then， editors’ intention should be combined with curriculum standards， highlight the new features of textbooks， focus on promoting students’ learning， and reflect in the pursuit of new teaching direction.
Key words： Chinese in primary school; Unified Compiled; textbook; editors intentions
[关键词]小学语文;“统编本”;教科书;编者意图
[中图分类号] G624 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）07-0152-05
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.07.027
著名语文教育家张志公先生曾指出，“教科书是教材编辑工作者编写出来的，但一旦编出来且印成了书，就成了一个客观存在的物，和音像设备一样，置于教师支配应用之下的物。到了这时候，教师就具有了双重性：既被教材所制约，又反过来制约教材。教材最终产生什么样的效果，在相当程度上取决于教师怎样使用它”[1]。张志公先生的这段话揭示了教师使用教科书的复杂性。其中，“被教材所制约”主要是指教师在使用教科书时，受教科书编者意图的影响。这是教师在使用教科书的过程中难以避免的现实。教师首先应做到的就是要了解并尊重教科书编者的意图。
自2016年秋季开始，“统编本”小学语文教科书在部分省市起始年级试用（2017年秋季全国小学1年级新生统一使用），一直受到全社会的广泛关注。当前，教育界对这套教科书进行了很多的理论及实践探索。其中，这套教科书的编者意图是什么？怎样把握好编者意图，以便更好地开展小学语文教学？这些都是语文教师需要关注的重要问题。
一、编者意图的主要来源
（一）教科书中的编者意图
1.单元导语中的编者意图。“统编本”小学语文教科书从3年级开始设置了单元导语，编者主要通过单元导语集中呈现单元的总体要求。小学教科书的单元导语字数精炼、言简意赅，一般分为两个部分：第一部分简要陈述本单元的“人文主题”内容;第二部分则提出本单元需要落实的语文要素。如，3年级下册第7单元以“奇妙的世界”为人文主题，单元导语中有这么一段提示语：“天地间隐藏着无穷无尽的奥秘，等待我们去寻找。”这里的“语文要素”包括两个方面：一方面是针对阅读学习的（了解课文是从哪几个方面把事物写清楚的）;另一方面是针对习作学习的（初步学习整合信息，介绍一种事物）。 “语文要素”间关系紧密，围绕“介绍事物”这个训练要点，从读与写两个方面展开训练。
2.“学习提示”中的编者意图。“统编本”小学语文教科书从3年级上册开始安排略读课文，并在每篇略读课文下方呈现1个“学习提示”。如，3年級上册第1单元中《不懂就要问》这篇略读课文，其“学习提示”中写道：“默读课文，想想课文讲了一件什么事，和同学交流你的看法，并把有新鲜感的词句画下来，和同学进行交流。”在该“学习提示”中，可以清晰地看到编者的意图，即通过“学习提示”明确本篇课文的主要学习内容、并提示主要阅读方法。可见，教师可以借助编者所提供的“学习提示”去拟定本课的教学目标，帮助学生初步认识略读课文的特点，结合提示对学生进行阅读指导。
3.“泡泡”提示语中的编者意图。“统编本”小学语文教科书的阅读、口语交际、习作、语文园地等板块中都出现一些少而精的“泡泡”提示语，编者主要想通过这些“泡泡”提示语起到激发学习兴趣、开拓思路、传授学习方法、养成学习习惯等作用。以2年级下册教科书为例，里面就出现了一些“泡泡”提示语，如 “汉字真有趣！我要再找一些汉字的故事来读一读”“我们也去找春天吧！去看一看、听一听、闻一闻” “遇到不认识的字，可以根据偏旁猜猜意思，再查字典验证”等。这些“泡泡”提示语可以对学生的学习活动起到 助读（导学）的作用，因此，教师应有意识地把这些“泡泡”提示语融入到日常的语文教学中，启发学生在使用教科书时，多关注“泡泡”提示语，慢慢学会利用其自主学习。
4.课后习题中的编者意图。课后习题是“作业系统”的重要组成部分，是展现编者意图的一种重要形式，“统编本”小学语文教科书也不例外。在本套教科书中，课后习题往往切中课文的学习重难点，体现课文的主要教学价值。因此，教师既可以利用课后习题生成每课的教学目标，也可以利用习题组织安排课堂教学。如，3年级上册第8课《去年的树》有3道课后习题，分别为分角色朗读课文，注意读出鸟儿心情的变化;联系课文展开想象，试着走进鸟儿的内心世界，说说鸟儿在想些什么;把这个故事讲给家人听，和他们交流你的感受。显然，教科书编者设置的这3道习题都很好地指向了这篇童话的文体特点，并突出了“想象”这个语文要素。对照与3年级上册教科书相配套的《教师教学用书》可以发现，编者几乎以同样的话语将上述习题的意思通过其他表现形式呈现在教学用书中。如，教学用书所提供的“教学目标”中的第2、3条，分别为分角色朗读课文，能读出鸟儿心情的变化;能联系课文展开想象，说出鸟儿寻找朋友时的内心想法;能把这个故事讲给家人听，并和家人交流自己的感受。另外，教学用书中《去年的树》一课的“教学建议”及“教学设计举例”也是利用课后习题组织教学。该课的“教学建议”明确强调，“本课教学，要引导学生通过重要的语段深入体会鸟儿的心情，走进鸟儿的内心世界;通过讲述故事来深入体会鸟儿的情感，感受丰富的想象”，其后的具体要求也涉及到课后2道习题。而“教学设计举例”中的第二、三、四部分实际上也是围绕2道课后习题展开的。可见，教科书上的课后习题确实被寄寓了编者的意图。因此，教师在进行教学时，要注意通过课后习题把握编者的意图，从而更好地设置合理的教学目标，安排相应的教学过程。
5.插图中的编者意图。本套“统编本”小学语文教科书还有一个鲜明的特色，就是无论课文还是其他相关活动环节，都采用了大量的彩色插图。正如编者所介绍的，“‘统编本’语文教材开本增大、装帧精美、图文并茂，课文的配图或古香古色、意境深远，或色彩丰富、灵动可爱，借鉴了儿童绘本元素，从视觉上给予学生美感刺激，让他们感受到学习的乐趣”[2]。可以说，这些直观逼真、形象生动、富有童趣的插图在反映课文内容，加强图文对照、创设学习情境、营造教学氛围、培养学生审美意识和能力，激发学生的学习兴趣等方面都起着积极的辅助作用。值得注意的是，在“统编本”语文教师教学用书中，编者几乎对每一幅插图都做了具体的说明，点明了插图的设置用意及作用。这在以往的教学用书中是没有过的，值得教科书的使用者高度重视。 （二）教师教学用书中的编者意图
如果说编者意图在教科书中还是一种隐性表达的体现，那么教师教学用书则是编者意图显性表现的最主要来源。尽管教师教学用书（俗称“教参”）在教育史上受到过很大的非议，但从目前来看，教师教学用书对于教师来说还是一种不可或缺的、难以替代的课程资源。从“统编本”教师教学用书的出版来看，其内容分量也比以往的教学用书重很多，具体表现为要求更加具体、内容更加丰富。
一般而言，教师教学用书中的主体内容，即“教材解析”“教学目标”“教学建议”“教学设计举例”等，往往是最受一线教师欢迎的内容，因为这些内容直截了当地回答了“教什么”“怎么教”的问题，但如果教师只关注这些内容，应该说只是比较浅层次地感知了编者意图。从积极的方面讲，使用教师教学用书可以保证教学质量的基本底线;从消极的方面讲，教学用书若使用不当，会阻碍教师的教学创意，使其只停留在“教教材”的层面上。教科书编者其实也不鼓励这样做，他们在本套教科书每一册教师教学用书的《编写说明》中都提到，“本书中的教学建议、教学设计、课时安排等，只是给广大教师提供一个教学的基本依据，仅供参考。教师要结合当时、当地、本人、本班的实际情况，创造性地进行教学设计，安排教学进程”[3]。问题是教师如何跳出低层次的 “教教材”形式，从而走向相对高层次的“用教材教”？这就要求从更高的角度去把握编者意图。应该说“统编本”教师教学用书里的《编写说明》是有助于更為透彻地理解编者原意的最有价值的材料，因为《编写说明》中的“教科书编写思路、主要内容、教学目标，使用教科书要注意的问题，教师教学用书的内容和编写意图”等方面更多地是从“为什么这样设计”的角度对语文课程进行解释说明。教师只有领会了编者的原初意图，才能更好地做到“用教材教”。如，教学用书3年级下册《编写说明》中的教科书编写思路强调了“双线组织单元，加强单元整合;强化阅读，构建三位一体的阅读体系;重视方法指导，促进能力提升;凸显实践性，加强语言文字运用 ”4条思路，这相当于该册教科书基本的编写理念，值得使用者（语文教师）好好领会。换言之，教师只有真正吃透了这些理念，并以这些理念去认知教科书及相应的语文教学，才能真正地用好教科书，并教好语文课。
（三）其他渠道中的编者意图
除了上述教科书及教学用书所蕴含的编者意图之外，编者意图还体现在其他渠道中。传统渠道方面，如编者在报刊杂志上发表相关的解读性文章，或接受媒体采访，回答相关的疑问;或参加相关学术会议、培训活动，做教材培训的辅导报告;或与一线教师公开或私下的书信往来等。新渠道方面，随着信息技术的发展，编者可借助网站、微信公众号、培训直播等信息化手段，更直接、方便、快捷地传达其意图。因此，作为语文教师，平时要多渠道、全方位地关注编者的学术动态，以便及时接受与教科书使用相关的最新信息。
二、编者意图把握的基本要点
教师对编者意图把握的出发点和落脚点就是为了更好地促进教学，避免教学的随意性。把握编者意图的原则，既要了解、尊重编者原意，又要不完全拘泥于编者的观点。
（一）编者意图的把握应结合课程标准进行
从理论上讲，“语文教材是语文教学大纲或课程标准的物质体现形式，它以具体的内容和直观的形式体现教学大纲或课程标准的指导思想，是依据教学大纲或课程标准编订的”[4]。因此，教科书有义务贯彻课程标准的基本精神，体现其主要要求。本套教科书的编者在教学用书《编写说明》中也指出，“教科书以《义务教育语文课程标准（2011年版）》为依据，吸纳语文课程改革的优秀成果，沉淀课程改革的先进理念和成功经验”[5]。
纵观整套“统编本”小学语文教科书，很多地方与新课程标准关系紧密。如，本套教科书强调“围绕人文主题和语文要素双线组织阅读单元”，其实也是折射了课程标准中关于课程性质的精神，即“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。又如，“统编本”小学语文教科书在1年级就设置了“和大人一起读”栏目，2～3年级设置了“快乐读书吧”栏目，总编温儒敏教授指出，要“让语文课更重视学生自主的阅读实践，包括课外阅读，努力做到课程标准所要求的‘多读书、读好书、好读书、读整本的书’”[6]。这说明教科书的编制是要充分考虑课程标准要求的。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中提出“多读书、读好书、好读书、读整本的书”这个新理念（要求）之后，新编的教科书势必要随之跟进，而跟进的结果就是在教科书某些方面做出合适的反映。
因此，对于语文教师而言，把握编者意图的关键就是要结合课程标准的基本精神和主要要求，只有做到这一点，才谈得上是深层次的把握。如果课程标准不明确，很容易出现把新教材当成老教材使唤的“新瓶装旧酒”窘况;如果课程标准的主要要求不弄清楚，也会出现教学随意性的问题。
（二）编者意图的把握应突出教科书的新特色
教科书特色对于其自身的价值意义是不言而喻的。新版教科书相较于旧版教科书总会有一些新的特色，以此彰显其独特性;相反，对于教科书的使用者而言，如果不能注意并利用教科书的相关特色，那将是对该教科书的一种浪费。因此，正确对待新版教科书的方式应是研读、发现，利用其主要特色，更好地发挥积极效用。以“统编本”小学语文教科书3年级上册为例，可以看到这套教科书有很多新特色。如，教科书在阅读单元的设置上具有新特色，除了对选文进行了精读与略读的区分之外，还增加了“快乐读书吧”这个板块。正如编者所指出的，“‘快乐读书吧’使课外阅读课程化，引导学生进行大量的阅读实践。通过这样的设计，使课外阅读与课内阅读有机整合，共同促进学生阅读能力的提升”[7]。 又如，该册教科书首次以阅读策略为主线组织单元内容，专门设置了第4单元（阅读“预测”单元），意在引导学生学习掌握“预测”这一基本阅读策略，形成运用阅读策略的意识。这个单元的设置，是对传统文选型阅读单元的一种突破与尝试，值得教师引起重视。再如，3年级上册第5单元是整套语文教科书中第1个独立出现的习作单元，这个单元最大的特色就是除了精读课文之外，还增加了习作例文。首先，要明确习作单元与阅读单元的不同之处;其次，要将习作单元中的精读课文与阅读单元中的精读课文区分开来（前者是专门指向习作学习的，关注表达特点，学习习作方法技巧）;再次，要注意习作例文的特点与作用， “不应从篇章入手，整篇完整地教学，而应分部分、有选择地教学，把重点放在学习、模仿例文某一点或某一方面的写法上” [8]。这无疑对习作教学起到了极大的促进作用，克服了以往阅读本位的倾向;同时，也体现了对教材编制理论的吸收与借鉴（很大程度上是对王荣生教授提出的选文“例文”说理论的一种呼应）。 （三）编者意图的把握应着眼于促进学生的学习
教科书不仅仅只是教师的教本，更是学生的学本。有论者认为，“语文教材‘学本化’就是要确立以学生为本的教材编写理念， 追求‘为学生服务的教材’， 让教材‘名副其实地成为学生手中的工具’”[9]。事实上，语文教科书的编制也越来越体现这个方向，即教科书应是学生学习的重要课程资源，学生通过借助这一工具学会学习，提高自主学习能力。因此，语文教师对教科书编者意图的把握应立足于学生的学习，把能不能更好地促进学生的学习作为首要的考量。为此，教师不仅要在教学设计阶段善于利用教材的助读系统，还要善于引导学生利用教科书中的助读系统进行学习，重在方法的传授与掌握。如，教师应提醒学生注意单元导语，学会明确学习目标;注意“泡泡”提示语，学会掌握学习方法;注意课后习题，学会发现、思考问题的路径。总之，教科书应成为学生日常学习的重要凭借及方法工具，“要成为学生认识自我、发现自我、完善自我的媒介， 成为学生历练语文能力、涵养智慧人生和提升语文素养的资源” [10]。
（四）编者意图的把握應体现在对新教学方向的追求上
“统编本”语文教科书的总编温儒敏教授曾指出，这套教科书的总体特色之一是“接地气，满足一线需要，对教学弊病起纠偏作用” [11]。从某种意义上讲，温教授这里的“纠偏”代表着编者有意通过新教科书的启用，呼唤新的教学气象，体现了编者对语文教学新方向的一种价值追求。
教科书编者在教学用书《编写说明》中强调，“注重培养学生的创新精神和实践能力，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，加强语言文字运用，加强语文和生活的联系，致力于构建开放的、富有活力的教科书体系，全面提高学生的语文素养” [12]。不难看出，以上提到的种种恰恰是新课程背景下语文教学改革前进的方向。因此，作为教科书的使用者，教师应注意将新教科书的使用作为语文课程改革的新契机，以教科书的使用促进语文教学生态的变化。如，在教学中，要进一步区分精读课文和略读课文，上好教读课与自读课，改变以往教读与自读不分的局面;要利用好“快乐读书吧”这个板块，改变以往重课内阅读、轻课外阅读的不良倾向;要利用好教科书中“交流平台”，重视其中方法的梳理与运用，从而促进语文学习能力的提升等。
总之，教师在使用教科书时没有自身的想法和声音，或以自身为主，有意无意地忽略编者的意见，这些现象归根到底都是对编者意图把握不当的表现，而对编者意图准确乃至创造性地把握将关乎语文教学质量的高低。需要特别指出的是，强调把握编者意图并不是取消教师自身的独立性;相反，只有合理地把握编者意图，才能使教师从被动地“教教材”转变为主动地“用教材教”，真正提升教师自身的主体地位。
参考文献：
[1]张志公.张志公文集：第五卷[M].广州：广东教育出版社，1991：51.
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[3][5][7][8][12]课程教材研究所，小学语文课程教材研究开发中心.义务教育教科书教师教学用书语文三年级上册[M].北京：人民教育出版社，2018：8，1，1，136，1.
[4]王文彦，蔡明.语文课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2006：98.
[6][11]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（11）：5，10.
[9][10]张永祥.语文教材“学本化”建设中的一些问题及思考[J].河北师范大学学报（教育科学版），2008（10）：36，39.
（责任编辑：申寅子）
Abstract： When teachers use textbooks， they will be affected inevitably by the intention of textbook editor. The main sources of the intention of textbook editors are textbooks， teaching books and other channels， and then， editors’ intention should be combined with curriculum standards， highlight the new features of textbooks， focus on promoting students’ learning， and reflect in the pursuit of new teaching direction.
Key words： Chinese in primary school; Unified Compiled; textbook; editors intentions