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当前教师继续教育中出现的最大、也是最普遍的问题是，教师普遍感觉到“听课时觉得有道理，做起来还是老样子”，这一方面与教师继续教育的实践模式有关，另一方面则反映了我国中小学教师继续教育课程设置存在的问题。
当前，我国中小学教师继续教育主要有两种形式。第一种是以提高在职教师学历水平为目的的教育。如小学教师的学历要求逐渐向大学专科、本科发展，中学教师则开始追求本科、研究生学历。从我国目前教师队伍学历达标情况的调查研究来看，中小学教师的学历达标率存在着较大的地区差异，农村地区、欠发达地区教师的学历达标率还比较低，因此在今后相当长的一段时间内，这类教育还将是我国中小学教师继续教育的重要任务。第二种是短期的、不同层次的在职教师的培训。如骨干教师培训，校长培训，教师岗前培训，新课程实施之前以及实施过程中的教师培训等。目前，这两种继续教育主要采用课程培训的方式进行。故教师能否受益，一受课程质量本身的限制，二受课程所作的一般论述不能直接触及教师的内隐理论和教育行为的限制。因此，当前教师继续教育中出现的最大、也是最普遍的问题是，教师普遍感觉到“听课时觉得有道理，做起来还是老样子”，这一方面与教师继续教育的实践模式有关，另一方面则反映了我国中小学教师继续教育课程设置存在的问题。
课程观念偏狭
教师继续教育作为教师专业发展历程中的一个重要环节，应当是对教师综合素质的全方位提升。但是，当前的很多继续教育机构片面地认为，教师继续教育就是在职前教育的基础上，对教师所教学科的进一步深化。将教师继续教育的功能仅仅定位为知识教育，学历补偿教育。应当说，当前的教师继续教育包含着学历补偿的功能，而且也确实要借助知识教育的形式来完成。但是，如果将继续教育的全部功能局限于此，就会造成两种错误的课程观念：其一，知识越多，水平越高。这种观念在培训机构、培训者和被培训者中都大有市场。在这种观念的影响之下，许多培训机构致力于为受训教师开列出大量的课程清单，整个培训过程表现为“讲课—听课—考试”三个简单的环节。在操作中只要受训教师顺利通过了课程考试，培训机构便认为是完成了继续教育的任务。其二，学历越高，能力越强。在理想的教育中，“学历”与“学力”应当具有很强的相关性。但是，如果过分地关注学历，甚至错误地认为学历本身就代表能力，代表水平，就有可能陷入“唯学历化”的误区，甚至本末倒置，将手段错当成目的。
在客观上，将学历这种“硬指标”作为评价教师达标与否的标准，具有一定的合理性，因为学历比之学力更易量化，便于评价。而且，之所以对教师的从教资格从学历上做出明确规定，意在促使教师通过对学历的追求，提高知识素养和能力水平。但是，如果将学历本身作为第一甚至是唯一的追求，必然会导致教师继续教育目的的异化。例如，在我国当前中小学教师继续教育的诸多形式中，函授教育是最主要的一种。函授教育是辅导自学和面授学习的结合。但是，在实际操作中，绝大多数的培训机构和受训教师无视辅导自学对教师专业发展的重要意义，把短暂的面授学习作为获取学历的唯一途径。在这种“唯学历化”的追求中，学历提高的表面现象之下，掩盖了学力不足的事实。因此，要想提高教师继续教育的实效性，要想对教师继续教育的课程设置进行调整与优化，改变偏狭的课程观念是基本前提。
课程内容空洞
目前，随着基础教育课程改革的深入开展，人们越来越倾向于让教师参与课程开发过程，亲身参与课程变革研究。这一取向，既体现着对教师角色的重新定位，亦显现出对课程开发过程的权力再分配。但是，这一趋向在教师教育课程的开发设置过程中并没有得到体现。具体来说，目前承担教师继续教育课程开发任务的，主要是学科领域的专家和课程研究人员。整个课程开发——实施过程基本上是遵循着自上而下的思路展开的。课程开发人员既不深入研究中小学教育教学的实际需要，亦很少倾听受训教师的建议。中小学教师基本上是被排斥在课程开发过程之外的。这样开发出来的课程很难保证能够满足中小学教师专业发展的需要。而一种难以满足需要的课程体系是很难激发中小学教师的学习热情的，因此，中小学教师在继续教育中采取消极应对、得过且过的态度也就不足为奇了。实际上，中小学教师迫切需要能够对其实践给予切实指导的理论知识。但是，由于开发过程脱离实践，因此，当前继续教育的课程内容普遍存在着空洞、玄虚、针对性差的缺陷。
课程结构失衡
课程结构失衡现象体现在以下几个方面：其一，重学科专业课程轻教育专业课程。目前，我国的中小学教师继续教育基本上是按照专业来实施的。在教育、培训过程中，不同学科之间的沟通非常少。职前教育阶段较为薄弱的公共基础课程和教育专业课程进一步弱化。其二，重理论课程，轻实践课程。与教师职前教育不同，参加继续教育的在职教师往往已经具备了一定的教育实践经验。这些经验又是他们建构新知识的基础。如果能够恰当地利用他们的经验，并且将培训过程中的理论课程和实践课程合理搭配，将会收到良好的教育效果。但是，目前的教师继续教育课程设置并没有在该问题上实现突破。很多中小学教师在继续教育中最大的感受是，理论和实践在培训过程中明显地成为“两张皮”。其三，重必修课程轻选修课程。目前，我国许多培训机构在教师继续教育的课程设置上根本不设选修课。即便是设置了部分选修课，选修课和必修课的比例也是严重失衡。在职教师在课程学习过程中没有自由选择的空间。这种僵化的课程体系是与多元化的社会价值观背道而驰的。
课程衔接不畅
当前，教师继续教育的课程设置并没有合理地处理好与教师职前教育课程设置的关系，导致在衔接上出现问题。首先，课程衔接不畅表现为课程内容重复。很多教师反映，职前教育阶段学习的科目，在职后教育阶段又作为新课程开设。这种重复开课的现象在当前的教师继续教育中比较普遍。另外，课程内容的重复有时也表现为不同科目在内容上的重复。出现这种现象，最主要的原因是在进行课程开发和设置时，主管部门没有按照系统论思想的指导进行通盘考虑。例如，不同的教材编写人员各自为政，缺少合作和沟通，导致不同科目在内容上存在较大范围的重复现象。其次，衔接不畅还表现为课程内容的缺失。比如，很多对教师而言非常重要的课程，由于受课程资源、师资力量等因素的影响，在教师职前教育阶段没有开设，如果教师继续教育阶段不去研究教师已经掌握的课程内容和形成的知识结构，就有可能放弃这方面的责任，最终导致教师知识结构或者能力结构的缺失。
针对目前中小学教师继续教育课程设置中存在的问题，新时期中小学教师继续教育培训课程设置，应在继承的基础上，坚持与时俱进，突出培训内容的先进性，先导性和时代性，增强针对性，可操作性和时效性，体现前瞻性，全面性和发展性，采用“厚基础，宽口径，活模块，多渠道”的设计思路，切实提升中小学教师实施新课程的教育教学实践能力。
（作者单位：曲阜师范大学教育科学学院）
当前，我国中小学教师继续教育主要有两种形式。第一种是以提高在职教师学历水平为目的的教育。如小学教师的学历要求逐渐向大学专科、本科发展，中学教师则开始追求本科、研究生学历。从我国目前教师队伍学历达标情况的调查研究来看，中小学教师的学历达标率存在着较大的地区差异，农村地区、欠发达地区教师的学历达标率还比较低，因此在今后相当长的一段时间内，这类教育还将是我国中小学教师继续教育的重要任务。第二种是短期的、不同层次的在职教师的培训。如骨干教师培训，校长培训，教师岗前培训，新课程实施之前以及实施过程中的教师培训等。目前，这两种继续教育主要采用课程培训的方式进行。故教师能否受益，一受课程质量本身的限制，二受课程所作的一般论述不能直接触及教师的内隐理论和教育行为的限制。因此，当前教师继续教育中出现的最大、也是最普遍的问题是，教师普遍感觉到“听课时觉得有道理，做起来还是老样子”，这一方面与教师继续教育的实践模式有关，另一方面则反映了我国中小学教师继续教育课程设置存在的问题。
课程观念偏狭
教师继续教育作为教师专业发展历程中的一个重要环节，应当是对教师综合素质的全方位提升。但是，当前的很多继续教育机构片面地认为，教师继续教育就是在职前教育的基础上，对教师所教学科的进一步深化。将教师继续教育的功能仅仅定位为知识教育，学历补偿教育。应当说，当前的教师继续教育包含着学历补偿的功能，而且也确实要借助知识教育的形式来完成。但是，如果将继续教育的全部功能局限于此，就会造成两种错误的课程观念：其一，知识越多，水平越高。这种观念在培训机构、培训者和被培训者中都大有市场。在这种观念的影响之下，许多培训机构致力于为受训教师开列出大量的课程清单，整个培训过程表现为“讲课—听课—考试”三个简单的环节。在操作中只要受训教师顺利通过了课程考试，培训机构便认为是完成了继续教育的任务。其二，学历越高，能力越强。在理想的教育中，“学历”与“学力”应当具有很强的相关性。但是，如果过分地关注学历，甚至错误地认为学历本身就代表能力，代表水平，就有可能陷入“唯学历化”的误区，甚至本末倒置，将手段错当成目的。
在客观上，将学历这种“硬指标”作为评价教师达标与否的标准，具有一定的合理性，因为学历比之学力更易量化，便于评价。而且，之所以对教师的从教资格从学历上做出明确规定，意在促使教师通过对学历的追求，提高知识素养和能力水平。但是，如果将学历本身作为第一甚至是唯一的追求，必然会导致教师继续教育目的的异化。例如，在我国当前中小学教师继续教育的诸多形式中，函授教育是最主要的一种。函授教育是辅导自学和面授学习的结合。但是，在实际操作中，绝大多数的培训机构和受训教师无视辅导自学对教师专业发展的重要意义，把短暂的面授学习作为获取学历的唯一途径。在这种“唯学历化”的追求中，学历提高的表面现象之下，掩盖了学力不足的事实。因此，要想提高教师继续教育的实效性，要想对教师继续教育的课程设置进行调整与优化，改变偏狭的课程观念是基本前提。
课程内容空洞
目前，随着基础教育课程改革的深入开展，人们越来越倾向于让教师参与课程开发过程，亲身参与课程变革研究。这一取向，既体现着对教师角色的重新定位，亦显现出对课程开发过程的权力再分配。但是，这一趋向在教师教育课程的开发设置过程中并没有得到体现。具体来说，目前承担教师继续教育课程开发任务的，主要是学科领域的专家和课程研究人员。整个课程开发——实施过程基本上是遵循着自上而下的思路展开的。课程开发人员既不深入研究中小学教育教学的实际需要，亦很少倾听受训教师的建议。中小学教师基本上是被排斥在课程开发过程之外的。这样开发出来的课程很难保证能够满足中小学教师专业发展的需要。而一种难以满足需要的课程体系是很难激发中小学教师的学习热情的，因此，中小学教师在继续教育中采取消极应对、得过且过的态度也就不足为奇了。实际上，中小学教师迫切需要能够对其实践给予切实指导的理论知识。但是，由于开发过程脱离实践，因此，当前继续教育的课程内容普遍存在着空洞、玄虚、针对性差的缺陷。
课程结构失衡
课程结构失衡现象体现在以下几个方面：其一，重学科专业课程轻教育专业课程。目前，我国的中小学教师继续教育基本上是按照专业来实施的。在教育、培训过程中，不同学科之间的沟通非常少。职前教育阶段较为薄弱的公共基础课程和教育专业课程进一步弱化。其二，重理论课程，轻实践课程。与教师职前教育不同，参加继续教育的在职教师往往已经具备了一定的教育实践经验。这些经验又是他们建构新知识的基础。如果能够恰当地利用他们的经验，并且将培训过程中的理论课程和实践课程合理搭配，将会收到良好的教育效果。但是，目前的教师继续教育课程设置并没有在该问题上实现突破。很多中小学教师在继续教育中最大的感受是，理论和实践在培训过程中明显地成为“两张皮”。其三，重必修课程轻选修课程。目前，我国许多培训机构在教师继续教育的课程设置上根本不设选修课。即便是设置了部分选修课，选修课和必修课的比例也是严重失衡。在职教师在课程学习过程中没有自由选择的空间。这种僵化的课程体系是与多元化的社会价值观背道而驰的。
课程衔接不畅
当前，教师继续教育的课程设置并没有合理地处理好与教师职前教育课程设置的关系，导致在衔接上出现问题。首先，课程衔接不畅表现为课程内容重复。很多教师反映，职前教育阶段学习的科目，在职后教育阶段又作为新课程开设。这种重复开课的现象在当前的教师继续教育中比较普遍。另外，课程内容的重复有时也表现为不同科目在内容上的重复。出现这种现象，最主要的原因是在进行课程开发和设置时，主管部门没有按照系统论思想的指导进行通盘考虑。例如，不同的教材编写人员各自为政，缺少合作和沟通，导致不同科目在内容上存在较大范围的重复现象。其次，衔接不畅还表现为课程内容的缺失。比如，很多对教师而言非常重要的课程，由于受课程资源、师资力量等因素的影响，在教师职前教育阶段没有开设，如果教师继续教育阶段不去研究教师已经掌握的课程内容和形成的知识结构，就有可能放弃这方面的责任，最终导致教师知识结构或者能力结构的缺失。
针对目前中小学教师继续教育课程设置中存在的问题，新时期中小学教师继续教育培训课程设置，应在继承的基础上，坚持与时俱进，突出培训内容的先进性，先导性和时代性，增强针对性，可操作性和时效性，体现前瞻性，全面性和发展性，采用“厚基础，宽口径，活模块，多渠道”的设计思路，切实提升中小学教师实施新课程的教育教学实践能力。
（作者单位：曲阜师范大学教育科学学院）