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摘 要：时序思维能力、逻辑思维能力、创造性思维能力是历史学科高考试题考查的重点。从2016年高考新课标全国Ι卷历史试题来看，高考对上述思维能力的考查有着内在的特点和规律。这提示广大历史教师在日常教学中应强化史料、历史概念、历史阶段特征、史学理论和史学方法的教学，关注社会生活和学术研究，积极开展探究性活动课，创设和谐、民主、平等的教学氛围。
关键词：历史思维能力；2016年高考；历史试题
中图分类号：G633.51文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）11-092-2
历史思维能力是中学历史课程改革关注的焦点问题，同时也是历史学科高考试题考查的重点。对于什么是历史思维能力，学术界观点颇多，笔者比较认同赵亚夫教授的观点。赵亚夫教授认为：“历史思维能力是以历史知识为依据，运用历史唯物主义和辩证唯物主义的基本观点去观察、分析、解决历史问题和现实问题，以及预见未来的智力思维能力”[1]。他将历史思维能力细化为历史时序思维能力、历史逻辑思维能力、历史创造性思维能力。笔者以2016年高考新课标全国Ι卷历史试题（以下简称“高考试题”）为例，研究高考对历史思维能力考查的特点，并据此得出某些启示，以期提高复习备考的针对性和有效性。
一、高考试题对历史思维能力的考查
（一）历史时序思维能力
历史时序思维能力以一定的历史史实、历史史料为依据，从纵向的时间性（时间先后顺序、时间结构）和横向的时间性（阶段特征、不同维度）的角度来叙述、观察、分析历史事件（人物）的能力。时序思维能力是理解历史知识的前提和基础，同时也是历史学科所独有的特性。任何历史事件（人物）都是在一定的历史时间条件下发生的，只有将历史事件（人物）置于历史进程的时间框架当中，才能彰显其存在的历史价值和意义。
2016每一道高考试题或多或少都考查了时序思维能力，其中第25、27、28、31、32、33、48等题尤为明显。历史时序思维能力的试题具有以下特点：
1.从横向的时间性看
侧重考查历史阶段特征，从而考查学生宏观理解能力。试题以新材料、新情境为载体，将所需认识的对象置于具体的时空条件下，考查学生对某一时期的历史阶段特征的把握，理解该时期政治、经济、思想文化、社会生活之间的内在联系（如第25题、27题、33题、48题）；甚至还以“全球视野下的中国”为切入点，将中国的历史事件置于当时国际大背景下，从而考查学生宏观理解能力（如第28题、31题）。
2.从纵向的时间性看
侧重考查历史事件前后的關联性，尤其强调历史事件的因果关系。试题史料为载体，将所要认知的对象（历史事件）放在长时段的历史长河中，考查历史事件前后的关联性，理解历史发展的因果关系，从而考查学生整体理解历史问题的能力。如第31题考查中国外交政策变化与中国对外贸易重心转移的因果关系、第32题重点考查学生从长时段的视野认识罗马法的价值。
（二）历史逻辑思维能力
历史逻辑思维能力以史料、史实为依据，运用比较、归纳、概括、判断、推理等思维工具和方法，透过历史现象揭示历史本质和规律的能力。高考真题中“反映”、“表明”、“本质”这一类型的题目重点考查历史逻辑思维能力。高考试题中直接涉及逻辑思维能力考查的有第24、26、27、29、30、31、34、35、40题及选考试题等。历史逻辑思维能力的试题具有如下特点：
1.注重对归纳、分析、比较、推理等思维方法的考查
归纳是由一系列具体的历史史实概括出一般规律性、抽象性的原理。它强调“从特殊到一般、从个别到普遍的推理”。如第34题首先需要考生根据材料归纳出这些国际组织是原料生产国组织，进而判断出这是由发展中国家主导的国际组织。比较是把相关、相似、相近的历史事件进行对比，找出其异同，从而进一步帮助学生透过历史现象认识历史的本质和规律。如第29题西方人士对战争结果做出的预判实际上是其对中日近代化的比较（中国拥有一定的军备优势）而得出。
2.强化对历史概念的考查
历史概念是人们对历史事实的概括和总结，一般包括内涵和外延两部分。它便于考查学生透过历史现象把握历史本质的能力，从而成为高考真题考查思维能力的重要方式之一。如第30题对“抗日民族统一战线”、“国共合作”、“长征时代”内涵的考查等；第32题对“罗马法”外延的考查；第33题对“君主立宪制”外延的考查等。
3.引导学生辩证性的看待历史问题
能够辩证的看待历史问题也是逻辑思维能力的重要体现。如第40题第（2）对近代学者缓解人口压力主张的评价。
4.强化对概括能力的考查
概括能力，即学生整理材料，从材料中最大限度的获取和解读信息的能力。如第40题（1）、（2）及选考试题中。
（三）创造性思维能力
创造性思维能力是“依据人们自身的知识或者经验来获得新的知识和经验，进而能够针对各种不同的问题和情境提出不同的、新颖的解决方案。”[2]高考真题直接涉及到创造性思维考查的有第33、41题。创造性思维的试题具有以下特点：
1.思维具有开放性和广阔性
创造性思维具有独创性、新颖性，它倡导多元化的角度思考问题，同时又给学生以广阔的选择空间，如第41题。该题力求做最大限度的开放，只给出少量材料和一个思考方向——“制度构想与实践”，要求考生自拟论题，有理有据地完成论证。同时，该题又给予考生以宽广的选择空间，譬如，考生可以联系古希腊民主制度验证卢梭的直接民主制构想；可以联系美国的三权分立制度，批判卢梭的主权不可分割的观点等。
2.注重对思维批判性的考查
高考作为选拔性的考试，命题者往往对教材中模糊或滞后的观点结论予以纠偏或批判，有时也会引进一些学术前沿成果，考查学生的创造性思维。如第33题对英国君主立宪制的考查。 二、对历史教学的启示
高考试题对历史思维能力考查的特点和规律，启示广大教师必须转变教学观念和方式方法，与时俱进，努力培养和提高学生的历史思维能力。
（一）重视史料教学
梁启超认为：史料是“过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者也”，“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。”[3]史料是历史研究的基础，也是中学历史思维能力培养的载体。在历史教学中，选取精当的史料、让学生分析和解读，可以激发学生的“好奇心理”，提升思维的广阔性和批判性。
历史教学中史料的选择和运用不能随意，必须遵循一定的原则：
1.搜集和甄别史料，提升思维的批判性
要让学生参与到史料的搜集和甄别中，这不仅是新一轮课程改革的要求，更有利于提高思维的批判性。
2.合理选择和利用史料，提升思维的广阔性、深刻性和批判性
（1）史料的选择应多层面、多视角：历史是复杂多变的，教师提供的史料应当多层面、多视角，这样不仅拓宽了学生的视野，更有利于从多个维度剖析历史，得出合乎逻辑的历史结论。如人教版选修1在分析戊戌变法失败的原因时，教材着重说明了戊戌变法失败的外在原因，而对变法失败的内因却未做说明。笔者在分析戊戌变法失败的原因时提供了以下两则材料：第一则精选当时支持变法与反对变法方面的史料，从力量对比的角度阐释变法失败的原因；第二则提供涉及变法本身与维新派个体素质的材料，从内因的角度分析变法失败的原因。从教学实践看，进行多层面、多视角的史料教学，效果要遠远好于“定论式”的历史教学。
（2）应当选择那些相互矛盾的史料。历史思维能力的提高须在矛盾运动中得以实现。传统的教科书只是把史料作为某一种结论的证据，作为课文的补充。提供相互矛盾性的史料，能激发学生的“好奇心理”，进一步增强学生的自主探究意识，让学生进行独立的判断和选择，提升学生的批判性思维。
（二）教学方式和方法的改变
1.强化对历史概念的教学
首先通过“对历史概念进行定性、定量分析，对相似、相近的历史概念进行对比，准确的构建历史概念”[4]；其次要对历史概念的背景进行分析，把握历史概念的阶段特征和演变脉络，理清历史概念之间的逻辑关系，适当的拓展历史概念；最后通过优化训练学生的知识迁移能力和调动、运用所学知识解决历史问题的能力，熟练地使用历史概念。
2.强化阶段特征的教学
阶段特征是人类社会发展的不同时期和每个时期的不同阶段在政治、经济、思想文化等领域呈现出来的带有普遍性、规律性的基本特点。掌握了阶段特征，就意味着建立了线索清晰、层次分明、宏观立体的知识结构。
3.注重知识的关联性，形成知识网络体系
梁启超曾说：“善治史者，不徒致力于各个之事实，而最要着眼于事实与事实之间”，“有许多历史上的事情，原来是一件件的分开着，看不出什么道理；若是一件件排比起来，意义就很大了。”历史事件不是彼此孤立的，它们之间存在着内在的关联性。因此在历史教学中，教师要运用思维导图培养学生的“串”“联”（横向）和“勾”“引”（纵向）能力：以时序为经构建历史知识的纵向联系，以时段为纬构建不同国家、民族和不同地区之间历史知识的横向联系，从而形成知识网络体系。
4.积极开展探究性活动课
新课程改革强调学生的参与性、提倡发现法和探究法。探究性活动课旨在改变以“填鸭式、满堂灌、死记硬背、机械训练”为特征的传统教学，充分发挥学生的主观能动性，进一步突显发现、探究等认识活动，使学生的学习过程更多的成为学生发现问题、提出问题（研究问题）、解决问题的过程。另外，在开展探究性活动课的过程中，要把学生探究意识的培养落到实处：落实到每一堂课中，落实到每一个史料的解读中，落实到每一个问题的设计中。
5.关注社会生活和学术研究
在历史教学中，关注社会现实和社会生活，将一些热点问题引入课堂，将会大大提高学生的学习兴趣；高考真题是史学研究者精心命制的，因此关注史学研究的成果，不仅是深刻把握课程内容的捷径，同时也是实现有效备考的法宝。
6.注重史学理论和史学方法的教学
国家考试命题中心主任刘芃说：“历史学科是很强的理性思维学科……历史思维的工具有概括的方法、比较的方法、考证的方法等……如果没有这些思维工具，教材内容是死的，不会活。这种方法贯穿在整个试卷中。”《2017年考纲》明确指出：“注重考查在唯物史观指导下运用学科思维和学科方法发现问题、分析问题、解决问题的能力”。“历史思维能力的养成有赖于多种方法的采用，如历史理论是理解历史观点的方法。引导学生‘养成质疑习惯’、‘掌握习史方法’和‘理解多元史观并内化’[5]”。
7.创设和谐、民主、平等的教学氛围
建构主义学习理论强调学生主体地位的同时，又肯定了教师的主导作用。新课程改革倡导学生的参与性，学生不再是知识的被动接受者，教师不再是“话语的霸权者和终结者”，而是课堂的引领者，鼓励多元和发散思维，培养学生不唯师、不唯上的思维品质。这样一个和谐、民主、平等的教学氛围，能有效激发学生的批判性。
[参考文献]
[1]赵亚夫.国外历史课程标准评介.人民教育出版社，2005.
[2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学.北京师范大学出版社，2007.
[3]梁启超.中国历史研究法.河北教育出版社，2000.
[4]赵剑峰，许铁军.2016年高考全国卷Ⅰ历史试题实测与思考.中学历史教学参考，2016（08）.
[5]戴加平.如何涵养学生的“历史解释”素养.历史教学，2016（05）.
关键词：历史思维能力；2016年高考；历史试题
中图分类号：G633.51文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）11-092-2
历史思维能力是中学历史课程改革关注的焦点问题，同时也是历史学科高考试题考查的重点。对于什么是历史思维能力，学术界观点颇多，笔者比较认同赵亚夫教授的观点。赵亚夫教授认为：“历史思维能力是以历史知识为依据，运用历史唯物主义和辩证唯物主义的基本观点去观察、分析、解决历史问题和现实问题，以及预见未来的智力思维能力”[1]。他将历史思维能力细化为历史时序思维能力、历史逻辑思维能力、历史创造性思维能力。笔者以2016年高考新课标全国Ι卷历史试题（以下简称“高考试题”）为例，研究高考对历史思维能力考查的特点，并据此得出某些启示，以期提高复习备考的针对性和有效性。
一、高考试题对历史思维能力的考查
（一）历史时序思维能力
历史时序思维能力以一定的历史史实、历史史料为依据，从纵向的时间性（时间先后顺序、时间结构）和横向的时间性（阶段特征、不同维度）的角度来叙述、观察、分析历史事件（人物）的能力。时序思维能力是理解历史知识的前提和基础，同时也是历史学科所独有的特性。任何历史事件（人物）都是在一定的历史时间条件下发生的，只有将历史事件（人物）置于历史进程的时间框架当中，才能彰显其存在的历史价值和意义。
2016每一道高考试题或多或少都考查了时序思维能力，其中第25、27、28、31、32、33、48等题尤为明显。历史时序思维能力的试题具有以下特点：
1.从横向的时间性看
侧重考查历史阶段特征，从而考查学生宏观理解能力。试题以新材料、新情境为载体，将所需认识的对象置于具体的时空条件下，考查学生对某一时期的历史阶段特征的把握，理解该时期政治、经济、思想文化、社会生活之间的内在联系（如第25题、27题、33题、48题）；甚至还以“全球视野下的中国”为切入点，将中国的历史事件置于当时国际大背景下，从而考查学生宏观理解能力（如第28题、31题）。
2.从纵向的时间性看
侧重考查历史事件前后的關联性，尤其强调历史事件的因果关系。试题史料为载体，将所要认知的对象（历史事件）放在长时段的历史长河中，考查历史事件前后的关联性，理解历史发展的因果关系，从而考查学生整体理解历史问题的能力。如第31题考查中国外交政策变化与中国对外贸易重心转移的因果关系、第32题重点考查学生从长时段的视野认识罗马法的价值。
（二）历史逻辑思维能力
历史逻辑思维能力以史料、史实为依据，运用比较、归纳、概括、判断、推理等思维工具和方法，透过历史现象揭示历史本质和规律的能力。高考真题中“反映”、“表明”、“本质”这一类型的题目重点考查历史逻辑思维能力。高考试题中直接涉及逻辑思维能力考查的有第24、26、27、29、30、31、34、35、40题及选考试题等。历史逻辑思维能力的试题具有如下特点：
1.注重对归纳、分析、比较、推理等思维方法的考查
归纳是由一系列具体的历史史实概括出一般规律性、抽象性的原理。它强调“从特殊到一般、从个别到普遍的推理”。如第34题首先需要考生根据材料归纳出这些国际组织是原料生产国组织，进而判断出这是由发展中国家主导的国际组织。比较是把相关、相似、相近的历史事件进行对比，找出其异同，从而进一步帮助学生透过历史现象认识历史的本质和规律。如第29题西方人士对战争结果做出的预判实际上是其对中日近代化的比较（中国拥有一定的军备优势）而得出。
2.强化对历史概念的考查
历史概念是人们对历史事实的概括和总结，一般包括内涵和外延两部分。它便于考查学生透过历史现象把握历史本质的能力，从而成为高考真题考查思维能力的重要方式之一。如第30题对“抗日民族统一战线”、“国共合作”、“长征时代”内涵的考查等；第32题对“罗马法”外延的考查；第33题对“君主立宪制”外延的考查等。
3.引导学生辩证性的看待历史问题
能够辩证的看待历史问题也是逻辑思维能力的重要体现。如第40题第（2）对近代学者缓解人口压力主张的评价。
4.强化对概括能力的考查
概括能力，即学生整理材料，从材料中最大限度的获取和解读信息的能力。如第40题（1）、（2）及选考试题中。
（三）创造性思维能力
创造性思维能力是“依据人们自身的知识或者经验来获得新的知识和经验，进而能够针对各种不同的问题和情境提出不同的、新颖的解决方案。”[2]高考真题直接涉及到创造性思维考查的有第33、41题。创造性思维的试题具有以下特点：
1.思维具有开放性和广阔性
创造性思维具有独创性、新颖性，它倡导多元化的角度思考问题，同时又给学生以广阔的选择空间，如第41题。该题力求做最大限度的开放，只给出少量材料和一个思考方向——“制度构想与实践”，要求考生自拟论题，有理有据地完成论证。同时，该题又给予考生以宽广的选择空间，譬如，考生可以联系古希腊民主制度验证卢梭的直接民主制构想；可以联系美国的三权分立制度，批判卢梭的主权不可分割的观点等。
2.注重对思维批判性的考查
高考作为选拔性的考试，命题者往往对教材中模糊或滞后的观点结论予以纠偏或批判，有时也会引进一些学术前沿成果，考查学生的创造性思维。如第33题对英国君主立宪制的考查。 二、对历史教学的启示
高考试题对历史思维能力考查的特点和规律，启示广大教师必须转变教学观念和方式方法，与时俱进，努力培养和提高学生的历史思维能力。
（一）重视史料教学
梁启超认为：史料是“过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者也”，“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。”[3]史料是历史研究的基础，也是中学历史思维能力培养的载体。在历史教学中，选取精当的史料、让学生分析和解读，可以激发学生的“好奇心理”，提升思维的广阔性和批判性。
历史教学中史料的选择和运用不能随意，必须遵循一定的原则：
1.搜集和甄别史料，提升思维的批判性
要让学生参与到史料的搜集和甄别中，这不仅是新一轮课程改革的要求，更有利于提高思维的批判性。
2.合理选择和利用史料，提升思维的广阔性、深刻性和批判性
（1）史料的选择应多层面、多视角：历史是复杂多变的，教师提供的史料应当多层面、多视角，这样不仅拓宽了学生的视野，更有利于从多个维度剖析历史，得出合乎逻辑的历史结论。如人教版选修1在分析戊戌变法失败的原因时，教材着重说明了戊戌变法失败的外在原因，而对变法失败的内因却未做说明。笔者在分析戊戌变法失败的原因时提供了以下两则材料：第一则精选当时支持变法与反对变法方面的史料，从力量对比的角度阐释变法失败的原因；第二则提供涉及变法本身与维新派个体素质的材料，从内因的角度分析变法失败的原因。从教学实践看，进行多层面、多视角的史料教学，效果要遠远好于“定论式”的历史教学。
（2）应当选择那些相互矛盾的史料。历史思维能力的提高须在矛盾运动中得以实现。传统的教科书只是把史料作为某一种结论的证据，作为课文的补充。提供相互矛盾性的史料，能激发学生的“好奇心理”，进一步增强学生的自主探究意识，让学生进行独立的判断和选择，提升学生的批判性思维。
（二）教学方式和方法的改变
1.强化对历史概念的教学
首先通过“对历史概念进行定性、定量分析，对相似、相近的历史概念进行对比，准确的构建历史概念”[4]；其次要对历史概念的背景进行分析，把握历史概念的阶段特征和演变脉络，理清历史概念之间的逻辑关系，适当的拓展历史概念；最后通过优化训练学生的知识迁移能力和调动、运用所学知识解决历史问题的能力，熟练地使用历史概念。
2.强化阶段特征的教学
阶段特征是人类社会发展的不同时期和每个时期的不同阶段在政治、经济、思想文化等领域呈现出来的带有普遍性、规律性的基本特点。掌握了阶段特征，就意味着建立了线索清晰、层次分明、宏观立体的知识结构。
3.注重知识的关联性，形成知识网络体系
梁启超曾说：“善治史者，不徒致力于各个之事实，而最要着眼于事实与事实之间”，“有许多历史上的事情，原来是一件件的分开着，看不出什么道理；若是一件件排比起来，意义就很大了。”历史事件不是彼此孤立的，它们之间存在着内在的关联性。因此在历史教学中，教师要运用思维导图培养学生的“串”“联”（横向）和“勾”“引”（纵向）能力：以时序为经构建历史知识的纵向联系，以时段为纬构建不同国家、民族和不同地区之间历史知识的横向联系，从而形成知识网络体系。
4.积极开展探究性活动课
新课程改革强调学生的参与性、提倡发现法和探究法。探究性活动课旨在改变以“填鸭式、满堂灌、死记硬背、机械训练”为特征的传统教学，充分发挥学生的主观能动性，进一步突显发现、探究等认识活动，使学生的学习过程更多的成为学生发现问题、提出问题（研究问题）、解决问题的过程。另外，在开展探究性活动课的过程中，要把学生探究意识的培养落到实处：落实到每一堂课中，落实到每一个史料的解读中，落实到每一个问题的设计中。
5.关注社会生活和学术研究
在历史教学中，关注社会现实和社会生活，将一些热点问题引入课堂，将会大大提高学生的学习兴趣；高考真题是史学研究者精心命制的，因此关注史学研究的成果，不仅是深刻把握课程内容的捷径，同时也是实现有效备考的法宝。
6.注重史学理论和史学方法的教学
国家考试命题中心主任刘芃说：“历史学科是很强的理性思维学科……历史思维的工具有概括的方法、比较的方法、考证的方法等……如果没有这些思维工具，教材内容是死的，不会活。这种方法贯穿在整个试卷中。”《2017年考纲》明确指出：“注重考查在唯物史观指导下运用学科思维和学科方法发现问题、分析问题、解决问题的能力”。“历史思维能力的养成有赖于多种方法的采用，如历史理论是理解历史观点的方法。引导学生‘养成质疑习惯’、‘掌握习史方法’和‘理解多元史观并内化’[5]”。
7.创设和谐、民主、平等的教学氛围
建构主义学习理论强调学生主体地位的同时，又肯定了教师的主导作用。新课程改革倡导学生的参与性，学生不再是知识的被动接受者，教师不再是“话语的霸权者和终结者”，而是课堂的引领者，鼓励多元和发散思维，培养学生不唯师、不唯上的思维品质。这样一个和谐、民主、平等的教学氛围，能有效激发学生的批判性。
[参考文献]
[1]赵亚夫.国外历史课程标准评介.人民教育出版社，2005.
[2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学.北京师范大学出版社，2007.
[3]梁启超.中国历史研究法.河北教育出版社，2000.
[4]赵剑峰，许铁军.2016年高考全国卷Ⅰ历史试题实测与思考.中学历史教学参考，2016（08）.
[5]戴加平.如何涵养学生的“历史解释”素养.历史教学，2016（05）.