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摘 要 以CNKI中北大核心与CSSCI收录的文献数据为来源，利用CiteSpace软件对其进行多视角的分析归纳与量化研究，结果发现我国近十年基础教育评价研究已经进入了相对稳定的发展阶段，但研究者和研究机构独立研究占据多数，存在学术交流不频繁、合作程度不深入的现象，不利于基础教育评价研究领域的学术交流与信息共享。同时，目前的研究主题主要集中在四大块，即关注基础教育领域的信息化评价研究、比较借鉴与启示研究、对相关政策的解读研究和对具体实施路径的研究，但存在研究结果的操作性不强的问题。针对目前的研究现状，后续研究者和研究机构应多进行跨单位、跨学科领域的交流合作，多与企业界、一线教科研单位和中小学校开展交流合作，并应从实证角度出发，在借鉴他国经验中需要结合国情实际来进行路径探讨。
关键词 近十年;基础教育评价;研究领域;知识图谱
中图分类号 G423.04
文献标识码 A
文章编号 2095-5995（2021）06-0011-05
2020年10月，中共中央、国务院发布《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出要针对不同主体、不同学段、不同类型教育特点来改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价。教育评价是教育实践的重要组成部分，是关乎教育发展方向、确立办学导向、全面提升我国中小学教育质量的关键一招，一定程度上影响着某个时代的教育生态完整性。[1]当前我国基础教育评价中还存在一些问题，亟待寻求破解问题的方法。本文通过回顾我国近十年来基础教育评价研究的现状，指出目前研究的薄弱环节，并提出未来理论和实践研究的方向，以便为破解问题提供方向指引。
一、研究方法与数据获取
本文主要利用可视化分析软件CiteSpace进行研究，CiteSpace可展现科学知识之间的结构以及分布规律等情况，从而让人可直观地感知某领域的动态变化。[JP+1]确定研究工具后，我们以CNKI为文献来源库，规定时间跨度为“2011年—2021年（止于4月17日）”，在“高级检索”框中分别以“[DK1]‘篇名=基础教育’and‘主题词=评价、评估’”“‘篇名=小学教育’and‘主题词=评价、评估’”“‘篇名=中学教育’and‘主题词=评价、评估’”进行检索，文献来源类别限定为北大核心与CSSCI来源期刊，经人工剔除会议通知等明显不太相符的文献后，最终得到有效文献共445篇，以此来进行分析。
二、研究结果分析
（一）文献数量分布
不同时期文献数量的变化情况能够很好地揭示该领域的研究动态，是研究者窥探和测量研究发展现状的重要方式之一。[2]图1为我国基础教育评价研究近十年中每年的文献数量变化趋势图，从中可看出，在2011年—2017年之间，年发文量呈现一个较平稳的态势，均处于30到40篇之间，变化幅度不大，但2018年的文献数量出现了较大幅度的下降，之后又趋于上升。总的来看，2021年的文献数量将跟2011年—2017年这段时期持平，甚至会有大幅度的提升，该研究领域在未来一段时间仍然是值得關注的焦点。
（二）研究作者分布
对文献作者进行分析能够找出该领域中研究功底深厚、实力较强的研究者，从而为后续研究者提供借鉴、前瞻对象。[3]于是，我们利用CiteSpace的研究作者分布功能得到研究作者合作知识图谱（见图2），并对发文数量排名前十位的作者进行了统计（见表1）。
结果显示，基础教育评价研究发文量排名前十位的作者共计发文35篇，占文献总量的7.8%。其中，发文量最多的学者为和学新、刘学智，分别发文5篇;其次是刘晓琳、乞佳、马云鹏、邬志辉、李凌艳等人。通过研读相关文献发现，上述研究者的研究视角、研究方法各有特点。整体来看，研究者对基础教育评价领域的理论与实践研究均有所涉及，形成了我国基础教育评价研究的重要推动力量。
图2为研究者合作共线图谱，从中可以看出此领域已经形成了多个大小不等的合作网络。其中，合作范围较大的网络是以李凌艳为核心的五人合作组织，其次是以刘晓琳、马云鹏为核心的三人合作组织，最后是以两两合作、独立撰文途径来发表文章的学者。李凌艳和张平平等合作研究了美国基础教育质量的学校影响因素，为我国基础教育质量监测建设提供了借鉴。[4]刘晓琳和张立国等通过典型案例从实证角度对基础学校信息化教学水平测试的情况进行了研究。[5]马云鹏和史丽晶合作对基础教育课程改革以及目标评价进行了调查研究。[6]上述研究者通过比较启示、实证研究等手段为我国基础教育评价改革提供了丰富的参考建议。
综合来看，研究者中独立撰文的占据多数，跨单位进行合作的较少，研究者之间的交流程度较浅以及交流频度较低，不太利于学术成果的共享与借鉴，后续应呼吁研究者进行跨单位、跨学科领域的交流合作，这样才能更好地促进基础教育评价研究的深入发展。
（三）研究机构分布
对研究机构进行分析可以发现有哪些机构在这个领域涉及较广、综合实力较强，能够为未来人员培训、交流拓展提供指导方向。[7]我们利用CiteSpace的研究机构分布功能得到研究机构共线知识图谱（见图3），根据其提供的数据绘制了发文量排名前十位的研究机构，具体见表2。
由表2可知，前十个机构共计发表文章124篇，占文献总量的27.8%，侧面说明这些机构参与研究的积极性非常高，是我国基础教育评价研究领域的主要“阵地”。上述机构中，发文量位居前三位的机构为北京师范大学、华东师范大学和东北师范大学，其主要开展基础教育评价理论研究，这些研究为后续实践活动提供了理论指导。这些研究机构都是高等师范院校，尚无一线教科研单位、中小学等。
由图3可知，目前该领域已形成了一个比较有影响力的机构合作组织，即以北京师范大学中国基础教育质量检测协同创新中心为核心的合作群体，其次是以相互合作为主要形式的机构组织。从机构类型来看，研究所与高校是推动基础教育评价研究的两支重要力量。从协作情况来看，独立研究占据多数，大范围的合作明显不足。整体来看，研究机构存在学术交流不频繁、合作程度不深入、以独立研究为主的特征，不利于基础教育评价研究领域的学术交流与信息共享，后期应鼓励开展跨空间、跨学科、跨部门等的合作研究，促成多个权威机构协同进行研究。 （四）研究主题分析
关键词是浓缩一篇文章的核心要点，是对文本研究主题的高度性概括，通过对关键词出现的频率以及中心性大小进行分析，可以明晰其中的研究热点。[8]我们利用CiteSpace软件的“Keywords”转换功能得到关键词共线知识图谱，再对图谱中关键词出现的频次、中心性大小进行统计，通过删减意义相近的关键词后，统计得出频次、中心性统分别排名前15位的关键词，并绘制计表，具体如表3所示。
频次代表关键词出现次数的高低，可以反映研究热点分布;中心性则代表该关键词的中介影响程度，越大则表示影响越显著。[9]表3可以反映出“课程改革”“核心素养”“教育信息化”“美国”“启示”等关键词代表了2011年以来有关基础教育评价研究的热点与方向。为深入了解基础教育评价研究的主题分布，我们利用该软件的关键词聚类功能得到了关于该领域的关键词聚类，通过对相似关键词聚类进行合并、剔除后，最终留下了8个关键词聚类，具体分析如下：
聚类“基础教育信息化”与“教育信息化”主要有关键词“信息化教学”“评价”“绩效评估”“信息技术教育”“steam”“信息鸿沟”“应用指数”等。信息技术的快速发展给人们的生活带来了极大的便利，其与课堂的结合也打破了教学的地域性、时空性。基础教育信息化在一定程度上反映了义务教育水平。所谓基础教育信息化，主要指两种概念，一是利用教育信息技术手段来辅助教学，二是利用信息技术手段来满足教育中的日常运用，其中就包括了教育评价。宣小红等人基于“育人本位”的基础教育信息化水平，构建了基础教育信息化水平评价模型，设立了包含5大维度、13个二级指标和40个三级指标的评价体系，并利用层次分析法对各指标进行了赋权，做到了有理可寻。[10]教育信息化是衡量教育现代化的重要指标，通过完善基础教育信息化发展水平评价指标体系，对监测和评估教育信息化对教育的作用提供了科学、权威的评价工具，能够对信息技术与基础教育的融合起到促进作用。
聚类“美国”主要有关键词“比较”“PARCC评价体系”“借鉴”等。PARCC评价体系是美国基础教育改革中衍生出的产物，它主张让学校、教师和家长三方参与到评价系统中来，包括多种实用性的评价方式。马卫华通过对美国基础教育评价系统PARCC进行系统梳理，从组成功能、特征等方面進行归纳总结，提出我国基础教育评价应遵循过程性与结果性评价相统一、注重学生的全面发展性、建立高标准的专业考试制度、追求教育公平与保障少数及特殊人群的受教育公平四方面原则。[11]陈殿兵等对这一评价体系进行了深层次地解读，从系统目标、框架内容进行评述，提出了我国基础教育评价制度的改革建议，即立足核心课程标准、秉持“为升学与就业做准备”的理念、体现终结性评价与形成性评价的有机结合。[12]综合来看，此聚类下的研究者主要通过借鉴他国基础教育领域优秀、成熟的评价制度，为我国基础教育评价改革提供建议。但通过分析发现，由于国情、社会制度存在差异，这些建议是否真正适用于我国基础教育领域的评价改革还有待考证。
聚类“指挥棒”，由关键词“教育评价”“教育质量”“体制机制改革”等组成。教育评价是教育发展过程中的应然产物，开展教育评价是明晰教育发展过程中教育质量怎么样的重要手段，是后续教育改革的“前言”和“章程”。改革不能乱改，更不可以随意改，而应根据教育评价得出的结果来进行针对性改革，充分发挥好教育评价的指挥棒作用，把改革的功能用到实处，发挥实效，才能推动基础教育向更好的方向发展，为学生的成长成才打好基础。
聚类“县域义务教育”主要有“教育评价”“教育改革”“教育督导”等关键词。当前，在我国义务教育体系中，县域单位是我国义务教育的基本单元，承担着发展义务教育的重要作用。[13]在我国全面建设小康社会的进程中，农业与农村的短板问题依然存在，其中，县域义务教育阶段发展不平衡、不充分的矛盾依然较为明显，做好县域基础教育的发展、评价等方面工作仍然是实现高质量发展的重要工作。教育水平是衡量地区发展水平的重要指标之一，也是决定地区发展水平的关键因素之一，如何实现县域义务教育的良好发展，充分发挥评价的功能是此领域学者的主要关注点。
聚类“教育规划纲要”主要有“新世纪”“启示”等关键词。[DK1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》曾是指引全国教育改革与发展的纲领性文件。该文件强调，要把育人为本作为教育工作的根本要求，把高质量发展作为教育改革发展的核心任务，为我国各级教育评价改革指明了前进方向。此聚类下，研究者主要对文件进行深度解析，进而提出教育评价应该重点着力于何种方面，评价应该纳入何种指标，改革应该朝着什么方向前进等，为后续改革实践提供了理论指导建议。
聚类“核心素养”主要有“教育质量监测”“教师评价”“创新性人才”等关键词。培育学生核心素养的核心，就是培养学生成为全面发展的社会主义现代化建设人才。辛涛等从核心素养培养的要点出发，提出了基于核心素养的课程改革与考试评价改革两大建议，其中，课程改革是整个改革的核心，是撬动改革的支点，应重点加以关注并实施。[14]汤颖提出了基于核心素养的基础教育课程文化改革，具体包括五个方面：一是课程目标应包括德才兼备，二是课程内容应植沃于本国优秀民族文化，三是课程实施应包含服务性、创新性，四是课程评价应遵循可持续发展战略，五是课程研究要具备合作、钻研意识。[15]总的来看，基于核心素养的评价改革是不少研究者关注的热点。
聚类“五育并举”主要有“全面发展”“融合”“实施路径”等关键词。改革是一项需要深思熟虑的工作，教育领域中的评价改革则牵涉到教学、管理和人事等一系列环节，需要对原有的制度、内容和方法等进行重新审视并加以完善，以适应新的发展需求。“五育”是德育、智育、体育、美育和劳动教育的统称，“五育”的提出即是强调对学生的评价应遵循多样性、过程性，拒绝唯分数的传统评价模式，落实立德树人根本任务。怎样把“五育”的核心理念延伸到教育评价的全过程，与教育评价相融合，是研究者在此聚类下的关注点。 综合上述分析，有关基础教育评价的研究可分为四种类型，一是随着信息技术的快速发展，关注基础教育领域的信息化评价研究;二是比较借鉴与启示研究，通过深入探讨他国的成熟制度来提出可行性建议;三是对相关政策的解读研究，进而为后续实践提供政策支持和理论指引;四是对具体实施路径的研究，如注重核心素养的课程改革评价研究等。
三、总结与展望
（一）研究总结
本文采用CiteSpace软件对CNKI中北大核心与CSSCI来源期刊中的我国近十年基础教育评价研究文献进行了多视角的分析，总结出如下方面的结论：
一是基础教育评价研究已经进入了相对稳定的发展阶段。从近三年的文献发表数量来看，波动并不大，2021年发文量有跟上一年持平趋势，甚至会有大幅度的提升。该研究领域在未来一段时间仍然是值得关注的焦点，需要更多学科领域的研究者从多视角参与研究。
二是研究者已形成理论与实践研究两大“阵营”。其中，不少研究者偏好比較借鉴研究，通过分析总结国外相关制度、评价方法来对我国基础教育评价改革提供切实建议，但研究者独立撰文者占据大数，这不太利于学术成果的推广与交流。
三是研究机构中已形成了以北京师范大学中国基础教育质量检测协同创新中心为核心的合作群体。在机构类型中，研究所与高等师院校是推动我国基础教育评价研究的两支重要力量，但单一的机构易形成固化的研究思维，导致区域性合作与内部合作难以接触到新的研究“声音”。
四是现阶段关于基础教育评价研究的主题可大致分为四个方面，分别是基础教育领域的信息化评价研究、比较借鉴与启示研究、对相关政策的解读研究和对具体实施路径的研究。
（二）研究展望
通过对现阶段关于基础教育评价研究的文献进行分析，我们发现目前的研究对于推动基础教育评价改革起到了非常大的作用，但同时还存在一些不足之处，未来的研究应考虑这些不足，填补研究空缺。
首先，由研究者共线知识图谱可知，独立进行研究的人占据多数，大部分研究者偏好独立发文，已有合作经历的研究者与他人的合作程度不够深入，合作次数也较少，不利于此领域学术的交流与共享。此外，研究者主要来源于高等师范院校，企业界、一线教科研单位和中小学校之间的研究者较少参与其中。为此，后续需要继续鼓励研究者进行跨单位、跨学科领域的交流合作，同时增强院校、企业界、一线教科研单位和中小学校的交流合作，共同参与到基础教育评价研究之中，推动我国基础教育评价改革的发展。
其次，在研究机构方面，机构类型较为单一，主要为高等师范院校，其他类型的单位很少参与此领域的研究。与此同时，机构之间的合作也主要为内部合作与区域内合作。因此，教育主管部门应鼓励研究机构跨单位、跨区域开展合作，吸引多种类型的机构参与研究，以此形成多个权威机构，拓宽基础教育评价研究的深度与广度。
最后，目前的研究已形成了四大块主题领域，但总体而言，理论研究、经验研究略占多数，在对具体实施路径的研究中，大多数为理论建议之谈，并没有结合实践案例，其能否落实到地，还有待探讨。同时，在比较借鉴和启示研究中，结合我国国情、考虑社会制度的差异来提出发展建议的也略显不足。因此，未来的研究需要从实证角度出发，在借鉴他国经验中需要结合国情实际来进行路径探讨，这样才能更好地促进该研究领域的发展，为基础教育评价改革增添前行力。
（邱亮晶 宋丹丹，江西科技师范大学研究生院，南昌 330038）
参考文献：
[1] 张维丽，王华斌，刘欣，等.深化新时代基础教育评价改革[J].基础教育论坛，2020（35）：4-6.
[2][3][7][8][9] 陈悦，陈超美，刘则渊，等.CiteSpace知识图谱的方法论功能[J].科学学研究，2015（2）：242-253.
[4] 李凌艳，张平平，李勉.美国基础教育质量的学校影响因素监测研究[J].比较教育研究，2015（11）：101-106.
[5] 张立国，刘晓琳.基础教育学校信息化教学创新水平测评——基于典型案例的实证分析[J].电化教育研究，2019（11）：28-33，55.
[6] 史丽晶，马云鹏.基于基础教育课程改革目标的课程实施程度调查[J].课程·教材·教法，2016（5）：14-22.
[10] 宣小红，纪效珲，石邦宏，等.育人本位的基础教育信息化水平评价指标体系建构[J].中国教育学刊，2020（8）：52-58.
[11] 马卫华.美国基础教育评价系统PARCC及其启示[J].教学与管理，2018（25）：68-71.
[12] 陈殿兵，杨新晓，赵雷洪.美国基础教育评价体系PARCC的评析及启示[J].外国中小学教育，2016（4）：36-41.
[13] 鲍传友，黄传慧.走向善治：多元参与的县域义务教育治理结构转型[J].教育科学，2021（1）：31-37.
[14] 辛涛，姜宇.基于核心素养的基础教育评价改革[J].中国教育学刊，2017（4）：12-15.
[15] 汤颖.基于核心素养的基础教育课程文化变革[J].教育理论与实践，2017（17）：3-6.
责任编辑：谢先成
关键词 近十年;基础教育评价;研究领域;知识图谱
中图分类号 G423.04
文献标识码 A
文章编号 2095-5995（2021）06-0011-05
2020年10月，中共中央、国务院发布《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出要针对不同主体、不同学段、不同类型教育特点来改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价。教育评价是教育实践的重要组成部分，是关乎教育发展方向、确立办学导向、全面提升我国中小学教育质量的关键一招，一定程度上影响着某个时代的教育生态完整性。[1]当前我国基础教育评价中还存在一些问题，亟待寻求破解问题的方法。本文通过回顾我国近十年来基础教育评价研究的现状，指出目前研究的薄弱环节，并提出未来理论和实践研究的方向，以便为破解问题提供方向指引。
一、研究方法与数据获取
本文主要利用可视化分析软件CiteSpace进行研究，CiteSpace可展现科学知识之间的结构以及分布规律等情况，从而让人可直观地感知某领域的动态变化。[JP+1]确定研究工具后，我们以CNKI为文献来源库，规定时间跨度为“2011年—2021年（止于4月17日）”，在“高级检索”框中分别以“[DK1]‘篇名=基础教育’and‘主题词=评价、评估’”“‘篇名=小学教育’and‘主题词=评价、评估’”“‘篇名=中学教育’and‘主题词=评价、评估’”进行检索，文献来源类别限定为北大核心与CSSCI来源期刊，经人工剔除会议通知等明显不太相符的文献后，最终得到有效文献共445篇，以此来进行分析。
二、研究结果分析
（一）文献数量分布
不同时期文献数量的变化情况能够很好地揭示该领域的研究动态，是研究者窥探和测量研究发展现状的重要方式之一。[2]图1为我国基础教育评价研究近十年中每年的文献数量变化趋势图，从中可看出，在2011年—2017年之间，年发文量呈现一个较平稳的态势，均处于30到40篇之间，变化幅度不大，但2018年的文献数量出现了较大幅度的下降，之后又趋于上升。总的来看，2021年的文献数量将跟2011年—2017年这段时期持平，甚至会有大幅度的提升，该研究领域在未来一段时间仍然是值得關注的焦点。
（二）研究作者分布
对文献作者进行分析能够找出该领域中研究功底深厚、实力较强的研究者，从而为后续研究者提供借鉴、前瞻对象。[3]于是，我们利用CiteSpace的研究作者分布功能得到研究作者合作知识图谱（见图2），并对发文数量排名前十位的作者进行了统计（见表1）。
结果显示，基础教育评价研究发文量排名前十位的作者共计发文35篇，占文献总量的7.8%。其中，发文量最多的学者为和学新、刘学智，分别发文5篇;其次是刘晓琳、乞佳、马云鹏、邬志辉、李凌艳等人。通过研读相关文献发现，上述研究者的研究视角、研究方法各有特点。整体来看，研究者对基础教育评价领域的理论与实践研究均有所涉及，形成了我国基础教育评价研究的重要推动力量。
图2为研究者合作共线图谱，从中可以看出此领域已经形成了多个大小不等的合作网络。其中，合作范围较大的网络是以李凌艳为核心的五人合作组织，其次是以刘晓琳、马云鹏为核心的三人合作组织，最后是以两两合作、独立撰文途径来发表文章的学者。李凌艳和张平平等合作研究了美国基础教育质量的学校影响因素，为我国基础教育质量监测建设提供了借鉴。[4]刘晓琳和张立国等通过典型案例从实证角度对基础学校信息化教学水平测试的情况进行了研究。[5]马云鹏和史丽晶合作对基础教育课程改革以及目标评价进行了调查研究。[6]上述研究者通过比较启示、实证研究等手段为我国基础教育评价改革提供了丰富的参考建议。
综合来看，研究者中独立撰文的占据多数，跨单位进行合作的较少，研究者之间的交流程度较浅以及交流频度较低，不太利于学术成果的共享与借鉴，后续应呼吁研究者进行跨单位、跨学科领域的交流合作，这样才能更好地促进基础教育评价研究的深入发展。
（三）研究机构分布
对研究机构进行分析可以发现有哪些机构在这个领域涉及较广、综合实力较强，能够为未来人员培训、交流拓展提供指导方向。[7]我们利用CiteSpace的研究机构分布功能得到研究机构共线知识图谱（见图3），根据其提供的数据绘制了发文量排名前十位的研究机构，具体见表2。
由表2可知，前十个机构共计发表文章124篇，占文献总量的27.8%，侧面说明这些机构参与研究的积极性非常高，是我国基础教育评价研究领域的主要“阵地”。上述机构中，发文量位居前三位的机构为北京师范大学、华东师范大学和东北师范大学，其主要开展基础教育评价理论研究，这些研究为后续实践活动提供了理论指导。这些研究机构都是高等师范院校，尚无一线教科研单位、中小学等。
由图3可知，目前该领域已形成了一个比较有影响力的机构合作组织，即以北京师范大学中国基础教育质量检测协同创新中心为核心的合作群体，其次是以相互合作为主要形式的机构组织。从机构类型来看，研究所与高校是推动基础教育评价研究的两支重要力量。从协作情况来看，独立研究占据多数，大范围的合作明显不足。整体来看，研究机构存在学术交流不频繁、合作程度不深入、以独立研究为主的特征，不利于基础教育评价研究领域的学术交流与信息共享，后期应鼓励开展跨空间、跨学科、跨部门等的合作研究，促成多个权威机构协同进行研究。 （四）研究主题分析
关键词是浓缩一篇文章的核心要点，是对文本研究主题的高度性概括，通过对关键词出现的频率以及中心性大小进行分析，可以明晰其中的研究热点。[8]我们利用CiteSpace软件的“Keywords”转换功能得到关键词共线知识图谱，再对图谱中关键词出现的频次、中心性大小进行统计，通过删减意义相近的关键词后，统计得出频次、中心性统分别排名前15位的关键词，并绘制计表，具体如表3所示。
频次代表关键词出现次数的高低，可以反映研究热点分布;中心性则代表该关键词的中介影响程度，越大则表示影响越显著。[9]表3可以反映出“课程改革”“核心素养”“教育信息化”“美国”“启示”等关键词代表了2011年以来有关基础教育评价研究的热点与方向。为深入了解基础教育评价研究的主题分布，我们利用该软件的关键词聚类功能得到了关于该领域的关键词聚类，通过对相似关键词聚类进行合并、剔除后，最终留下了8个关键词聚类，具体分析如下：
聚类“基础教育信息化”与“教育信息化”主要有关键词“信息化教学”“评价”“绩效评估”“信息技术教育”“steam”“信息鸿沟”“应用指数”等。信息技术的快速发展给人们的生活带来了极大的便利，其与课堂的结合也打破了教学的地域性、时空性。基础教育信息化在一定程度上反映了义务教育水平。所谓基础教育信息化，主要指两种概念，一是利用教育信息技术手段来辅助教学，二是利用信息技术手段来满足教育中的日常运用，其中就包括了教育评价。宣小红等人基于“育人本位”的基础教育信息化水平，构建了基础教育信息化水平评价模型，设立了包含5大维度、13个二级指标和40个三级指标的评价体系，并利用层次分析法对各指标进行了赋权，做到了有理可寻。[10]教育信息化是衡量教育现代化的重要指标，通过完善基础教育信息化发展水平评价指标体系，对监测和评估教育信息化对教育的作用提供了科学、权威的评价工具，能够对信息技术与基础教育的融合起到促进作用。
聚类“美国”主要有关键词“比较”“PARCC评价体系”“借鉴”等。PARCC评价体系是美国基础教育改革中衍生出的产物，它主张让学校、教师和家长三方参与到评价系统中来，包括多种实用性的评价方式。马卫华通过对美国基础教育评价系统PARCC进行系统梳理，从组成功能、特征等方面進行归纳总结，提出我国基础教育评价应遵循过程性与结果性评价相统一、注重学生的全面发展性、建立高标准的专业考试制度、追求教育公平与保障少数及特殊人群的受教育公平四方面原则。[11]陈殿兵等对这一评价体系进行了深层次地解读，从系统目标、框架内容进行评述，提出了我国基础教育评价制度的改革建议，即立足核心课程标准、秉持“为升学与就业做准备”的理念、体现终结性评价与形成性评价的有机结合。[12]综合来看，此聚类下的研究者主要通过借鉴他国基础教育领域优秀、成熟的评价制度，为我国基础教育评价改革提供建议。但通过分析发现，由于国情、社会制度存在差异，这些建议是否真正适用于我国基础教育领域的评价改革还有待考证。
聚类“指挥棒”，由关键词“教育评价”“教育质量”“体制机制改革”等组成。教育评价是教育发展过程中的应然产物，开展教育评价是明晰教育发展过程中教育质量怎么样的重要手段，是后续教育改革的“前言”和“章程”。改革不能乱改，更不可以随意改，而应根据教育评价得出的结果来进行针对性改革，充分发挥好教育评价的指挥棒作用，把改革的功能用到实处，发挥实效，才能推动基础教育向更好的方向发展，为学生的成长成才打好基础。
聚类“县域义务教育”主要有“教育评价”“教育改革”“教育督导”等关键词。当前，在我国义务教育体系中，县域单位是我国义务教育的基本单元，承担着发展义务教育的重要作用。[13]在我国全面建设小康社会的进程中，农业与农村的短板问题依然存在，其中，县域义务教育阶段发展不平衡、不充分的矛盾依然较为明显，做好县域基础教育的发展、评价等方面工作仍然是实现高质量发展的重要工作。教育水平是衡量地区发展水平的重要指标之一，也是决定地区发展水平的关键因素之一，如何实现县域义务教育的良好发展，充分发挥评价的功能是此领域学者的主要关注点。
聚类“教育规划纲要”主要有“新世纪”“启示”等关键词。[DK1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》曾是指引全国教育改革与发展的纲领性文件。该文件强调，要把育人为本作为教育工作的根本要求，把高质量发展作为教育改革发展的核心任务，为我国各级教育评价改革指明了前进方向。此聚类下，研究者主要对文件进行深度解析，进而提出教育评价应该重点着力于何种方面，评价应该纳入何种指标，改革应该朝着什么方向前进等，为后续改革实践提供了理论指导建议。
聚类“核心素养”主要有“教育质量监测”“教师评价”“创新性人才”等关键词。培育学生核心素养的核心，就是培养学生成为全面发展的社会主义现代化建设人才。辛涛等从核心素养培养的要点出发，提出了基于核心素养的课程改革与考试评价改革两大建议，其中，课程改革是整个改革的核心，是撬动改革的支点，应重点加以关注并实施。[14]汤颖提出了基于核心素养的基础教育课程文化改革，具体包括五个方面：一是课程目标应包括德才兼备，二是课程内容应植沃于本国优秀民族文化，三是课程实施应包含服务性、创新性，四是课程评价应遵循可持续发展战略，五是课程研究要具备合作、钻研意识。[15]总的来看，基于核心素养的评价改革是不少研究者关注的热点。
聚类“五育并举”主要有“全面发展”“融合”“实施路径”等关键词。改革是一项需要深思熟虑的工作，教育领域中的评价改革则牵涉到教学、管理和人事等一系列环节，需要对原有的制度、内容和方法等进行重新审视并加以完善，以适应新的发展需求。“五育”是德育、智育、体育、美育和劳动教育的统称，“五育”的提出即是强调对学生的评价应遵循多样性、过程性，拒绝唯分数的传统评价模式，落实立德树人根本任务。怎样把“五育”的核心理念延伸到教育评价的全过程，与教育评价相融合，是研究者在此聚类下的关注点。 综合上述分析，有关基础教育评价的研究可分为四种类型，一是随着信息技术的快速发展，关注基础教育领域的信息化评价研究;二是比较借鉴与启示研究，通过深入探讨他国的成熟制度来提出可行性建议;三是对相关政策的解读研究，进而为后续实践提供政策支持和理论指引;四是对具体实施路径的研究，如注重核心素养的课程改革评价研究等。
三、总结与展望
（一）研究总结
本文采用CiteSpace软件对CNKI中北大核心与CSSCI来源期刊中的我国近十年基础教育评价研究文献进行了多视角的分析，总结出如下方面的结论：
一是基础教育评价研究已经进入了相对稳定的发展阶段。从近三年的文献发表数量来看，波动并不大，2021年发文量有跟上一年持平趋势，甚至会有大幅度的提升。该研究领域在未来一段时间仍然是值得关注的焦点，需要更多学科领域的研究者从多视角参与研究。
二是研究者已形成理论与实践研究两大“阵营”。其中，不少研究者偏好比較借鉴研究，通过分析总结国外相关制度、评价方法来对我国基础教育评价改革提供切实建议，但研究者独立撰文者占据大数，这不太利于学术成果的推广与交流。
三是研究机构中已形成了以北京师范大学中国基础教育质量检测协同创新中心为核心的合作群体。在机构类型中，研究所与高等师院校是推动我国基础教育评价研究的两支重要力量，但单一的机构易形成固化的研究思维，导致区域性合作与内部合作难以接触到新的研究“声音”。
四是现阶段关于基础教育评价研究的主题可大致分为四个方面，分别是基础教育领域的信息化评价研究、比较借鉴与启示研究、对相关政策的解读研究和对具体实施路径的研究。
（二）研究展望
通过对现阶段关于基础教育评价研究的文献进行分析，我们发现目前的研究对于推动基础教育评价改革起到了非常大的作用，但同时还存在一些不足之处，未来的研究应考虑这些不足，填补研究空缺。
首先，由研究者共线知识图谱可知，独立进行研究的人占据多数，大部分研究者偏好独立发文，已有合作经历的研究者与他人的合作程度不够深入，合作次数也较少，不利于此领域学术的交流与共享。此外，研究者主要来源于高等师范院校，企业界、一线教科研单位和中小学校之间的研究者较少参与其中。为此，后续需要继续鼓励研究者进行跨单位、跨学科领域的交流合作，同时增强院校、企业界、一线教科研单位和中小学校的交流合作，共同参与到基础教育评价研究之中，推动我国基础教育评价改革的发展。
其次，在研究机构方面，机构类型较为单一，主要为高等师范院校，其他类型的单位很少参与此领域的研究。与此同时，机构之间的合作也主要为内部合作与区域内合作。因此，教育主管部门应鼓励研究机构跨单位、跨区域开展合作，吸引多种类型的机构参与研究，以此形成多个权威机构，拓宽基础教育评价研究的深度与广度。
最后，目前的研究已形成了四大块主题领域，但总体而言，理论研究、经验研究略占多数，在对具体实施路径的研究中，大多数为理论建议之谈，并没有结合实践案例，其能否落实到地，还有待探讨。同时，在比较借鉴和启示研究中，结合我国国情、考虑社会制度的差异来提出发展建议的也略显不足。因此，未来的研究需要从实证角度出发，在借鉴他国经验中需要结合国情实际来进行路径探讨，这样才能更好地促进该研究领域的发展，为基础教育评价改革增添前行力。
（邱亮晶 宋丹丹，江西科技师范大学研究生院，南昌 330038）
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责任编辑：谢先成