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这些年来，随着教学改革的深入推进，各种教学模式闪亮登场。有着意于课堂空间结构与要素结构变革的，如山东杜郎口中学的“336”课堂教学模式；有着意于课堂流程结构变革的，如泰兴洋思中学的“先学后教，当堂训练”课堂教学模式；有着意于在教与学之间实现融通的媒介变革，如南京东庐中学的“讲学稿”课堂教学模式，等等。《中国教育报》曾归纳为全国初中课改“十大模式”。但随之而来的批评声也此起彼伏，一些专家、学者甚至坚决否定“模式说”，认为教学是高度个性化行为，主张百花齐放，崇尚自由解放；认为有了模式，就有了教学“藩篱”，阻碍教学变革，扼杀教师的创造性。在前不久举行的一次论坛活动中，大家碰撞出“模式勉强”一说。那么，模式还需不需要？“模式勉强”有没有一定的“存在合理性”？笔者试作如下辨析。
一
我是主张教学建模的，认为教学建模也是对教学实践呼唤的策应。
首先，学科教学建模是学科教学论中的方法论，基础教育课程改革的深入，迫切需要针对课程改革和学生实际，建构符合课标要求的基础型、拓展型、研究型课程教学模式，尤其是针对“问题解决”，在一定教学理论指导下，引导教师自己去建模。实践证明，建立动态的、工具型的、可操作的教学模式，本身就是推进课改的落地性行为。
其次，建模的一个重要理由是，在今天的教育实践中，教师教学实践性知识普及不够，很多人忽视或缺失学科科学思维以及操作常识与经验。只有通过建模，在参与建构以及探究操作的过程中，才能有更加深入的学科理解，也才能从总体上保证所有教师具备必要的教学自觉，从而提高教学质量。
再次，建模也是基于当下教师群体现状提出的。教师差异是客观存在的，教师的教学自由本来无可厚非，但这并不意味着教师教学可以天马行空，甚至恣意妄为。现行教育管理体制下，一部分教师的专业素养的确没有达到底线要求，进而无法保证教学的底线质量，这也是一种不争的事实。一所学校要保证教学质量标准的实现，作为教学管理部门或者校长，必然要担负起保证质量的管理的职责，就是要针对中位线以下的教师给予必要的教学“定格”，“扶着走路”，以此保证他们的教学有章可循。当然，对于一个地区而言，人们可以提出处于上位的、具有较高指导价值的教学哲学，但我不主张统一建模。
二
教学建模是教学的理性追求。著名教育学者查有梁先生专注于研究教育建模问题。他认为教育建模有三个层次：宏观层次的教育建模——区域性教育发展战略模式的建构；中观层次的教育建模——学校办学模式的建构；微观层次的教育建模——学科教学模式的建构。他总结自己40多年从事教育研究和科学研究的切身体会，认为建模方法是现代科学方法的大综合，是信息化社会的“新工具”，是帮助人们创新的“金钥匙”。
皮亚杰在《发生认识论原理》一书中也告诉我们：儿童的认识来源于活动。这与人类的认识来源于实践，两者在本质上是一致而且相容的。儿童在活动的基础上，在大脑之内建立起认知的“图式”（“图式”即脑内的“模式”），人们总是用自己已经在脑内具有的“图式”去认识事物。如果一个事物纳入已有的“图式”，这就是“同化”；反之，如果一个事物不能纳入已有“图式”，就要调整改造，重建已有的“图式”，这就是“顺应”。主体的“图式”能再现客体，客体符合主体的“图式”，这种状态，即是“同化”与“顺应”的平衡。图式→同化→顺应→平衡，人类的认识就是这样发生、发展的。脑内的“图式”具有普遍性，人人脑内皆能形成“图式”。将这些“图式”建构外显出来即“模式”。“模式”即脑外的“图式”。用语言、教学、图像、音乐、实物，分别去建构与脑内“图式”相应的“语言模式”“教学模式”“图像模式”“音乐模式”和“实物模式”，这就是“建构模式”。近几年来，关于“模式”，人们总是争论不休，然而不论你承认不承认，脑内的“图式”总是客观存在的，脑外的“模式”也是客观存在的。“图式”要“外化”成为“模式”，“模式”要“内化”为“图式”。这是人类普遍应用的科学操作和科学思维的方法，这就是“建模方法”的重要意义。
当我们站在认识论与心理学的高度认识模式时，我们就会摆脱简单、狭隘与偏见，科学理性地认识模式。
三
教学建模恰恰是培育教师实践智慧的重要路径。近年来，随着国家教师专业发展标准的出炉，各个层面都十分强调教师的教学个性与教师的实践智慧，于是有人担心，建模会把教师引向机械的整齐划一，泯灭教师的教学个性，甚至阻碍教师实践智慧的生成。我以为，这是一种浅解甚至是误解。我并非反对而且十分关注教师实践智慧的培养，我所担忧的是，过分强调个性化会导致实践智慧的玄虚化。因为教学无模，非常容易导致教师特别是刚入职的青年教师以及教学经验缺失的教师实践智慧的玄虚化。实践智慧具有情境性、灵活性、随机性、动态性和审美化等特质。反对模式的人，过分强调实践智慧，拒绝所谓的“宏大理论”与“普遍规则”，不按照任何既定的模式来展开教育行为，一味追求独特的创造等等。这里的每一次具体的教育行为都是一种独特的教育实践，且和其他具体教育活动不可比较、不可通约。它将每次教育活动都视作一个独特的行为。而事实上，教育活动存在着规律，不同的教育活动之间可以互相借鉴，教师正是在运用模式对不同教育实践的处理中获得实践智慧。如果这些个别的教育活动真的没有可比较性、可通约性或可参照性，那么教师的教育经验就是可疑的、没有用的，不值得尊重。事实上，无论是古代的哲学家、教育家，还是现代教育家，都非常重视经验对于教师实践智慧形成的重要性。值得警惕的倒是，一些人强调教师实践智慧，把许多美妙动听的词语赋予教师的实践智慧，但只是好高骛远，对实践智慧到底是什么，还处于一种无思与无知的状态，从根本上忽视了知识、规则等对教师成长的作用。
四
学校教学建模的实践证明，建模不仅是可能的，而且是必要的。于此我有切身体会。我校是三所学校合并的义务教育九年一贯制学校，在近几年的实践中，走过一条教学建模的探索之路。学校合并之初我们发现，原来几所学校虽然在同一区域，但是不同学校以及同一所学校不同层次的教师之间教学观念差异大，课堂呈现十分零散的状态，教学章法、教学价值认同感低，教学质量良莠不齐。以语文教学为例，同一年级组的几位语文教师居然对散文如何教，没有最基本的价值认同。我们认为，学校教学管理规范需要建立一些基本规则。于是，在一年多调查、研讨的基础上，我们提出学校教学需要建模，尤其是给入职不久以及经验不足的教师一根“拐杖”，就此亮出“本色课堂”建设的主张，并针对学校课堂中教学价值迷茫与课堂运作形式弥散，师生缺少信任，学生被动听、练习少、反馈慢、效果差等一系列问题，着力追寻课堂的本质，确立“学生为本，质朴自然”的教学价值追求。如何让“本色课堂”教学价值观转化为教师的具体行动？几年来，我们经历了从“20+20”的时间结构、“马蹄形”座位布置的空间结构到“导学—导思，互动—互助，反馈—矫正”的要素结构的改进历程。在这几年中，我们组织解剖优秀教师课例，提炼出同一学科的不同课型。课型建构使得“本色课堂”实践真正有了抓手。“本色课堂”不仅是形而上的价值追寻，而且是形而下的实践样态，既有一个成形的模型结构，又有具体的、因人而异的不同课型。在课型实施上，针对年轻教师、有一定经验的教师、优秀教师这三类人，分别提出“入格”“出格”和“破格”等不同教学研究要求。“本色课堂”以“学”为聚焦点，力争关注每一个孩子的学习情态，让课堂关注每一个孩子，成就每一个孩子。“本色课堂”的建模，不仅让教师目中有人，心中有本，而且手上有法，脚下有路，较好地实现了教师教学经验的生长与个体实践智慧的生成。 五
优质的、理想的教学模式应该是开放包容、与时俱进的，而非单一固化、机械僵死的。有人反对模式，是认为模式具有僵化特征，而教学是因师、因生、因情境变化的，具有灵活多变的特征。事实上，这是对模式的误读，模式一旦僵死，就是“模具”而非“模式”，必然被淘汰。科学模式是一个系统、过程、事物概念的表达形式，反映的是事物的综合整体特征。这里可以从两个方面说明。
其一，教学模式的建构与实施的主体是教师。教学建模不是谁臆造一个所谓的模式，强加给教师“模仿”，而是在一定教学价值的引导下，鼓励教师自己去建构教学模式。因而模式不是“放之四海而皆准”的，也不是固定、线性和点状的，而具有包容性，可以不断变化、补充、改进，是一种普遍性系统。如前所述，我校在“本色课堂”建设中，提出课堂变革的指导思想与要素，鼓励各个学科组、备课组根据教学内容分别建模，譬如语文学科分别建立散文、小说、应用文、文言文等课堂教学模式。这个系统就是包容开放的。
其二，由于人类认识发展总是从问题到问题，问题层出不穷，所以模式具有变化性与超越性。模式在动态性的实践过程中删繁就简，去伪存真，逐步明晰，不可能一蹴而就。起先是在理念指导下有一个“雏型”，然后在动态实践中不断“修改”，再后是形成相对稳定的形式，即模式。过了一些时间，又会改进，再次形成新的样态。因此，模式形成的过程是，建构——超越——再建构——再超越。正所谓“教学有模，但无定模；无模之模，乃为上模”。
教学改革是一项非常复杂的系统工程，简单的直觉判断和粗暴指责都是无知的，至少是不负责任的，需要理性与清醒的态度。由于对模式认识的差异，人们有了“模式之争”与“模式勉强”之说。模式之争，恰恰说明其具有教育的张力与探索前景。对模式的认识不仅需要过程，更需要找到立点，即站在教育哲学的高度来认识。如果一定要拿“勉强”说事，我的观点是，对许多教师来说也许当初需要勉强，在勉强中引导积极探索与颖悟，慢慢地，教师就会从勉强走向自主与渴望。当初的勉强是为了今后不勉强，即教学自由，从而成为一名颇具教学智慧的教师。真正的教学智慧也许就是这样形成的。因此，在实践层面，从“勉强”到“自由”，其实就是教学模式建构的必由之路。
（作者为江苏省中学语文特级教师、中小学正高级教师、省人民教育家培养工程培养对象，无锡市凤翔实验学校校长）
一
我是主张教学建模的，认为教学建模也是对教学实践呼唤的策应。
首先，学科教学建模是学科教学论中的方法论，基础教育课程改革的深入，迫切需要针对课程改革和学生实际，建构符合课标要求的基础型、拓展型、研究型课程教学模式，尤其是针对“问题解决”，在一定教学理论指导下，引导教师自己去建模。实践证明，建立动态的、工具型的、可操作的教学模式，本身就是推进课改的落地性行为。
其次，建模的一个重要理由是，在今天的教育实践中，教师教学实践性知识普及不够，很多人忽视或缺失学科科学思维以及操作常识与经验。只有通过建模，在参与建构以及探究操作的过程中，才能有更加深入的学科理解，也才能从总体上保证所有教师具备必要的教学自觉，从而提高教学质量。
再次，建模也是基于当下教师群体现状提出的。教师差异是客观存在的，教师的教学自由本来无可厚非，但这并不意味着教师教学可以天马行空，甚至恣意妄为。现行教育管理体制下，一部分教师的专业素养的确没有达到底线要求，进而无法保证教学的底线质量，这也是一种不争的事实。一所学校要保证教学质量标准的实现，作为教学管理部门或者校长，必然要担负起保证质量的管理的职责，就是要针对中位线以下的教师给予必要的教学“定格”，“扶着走路”，以此保证他们的教学有章可循。当然，对于一个地区而言，人们可以提出处于上位的、具有较高指导价值的教学哲学，但我不主张统一建模。
二
教学建模是教学的理性追求。著名教育学者查有梁先生专注于研究教育建模问题。他认为教育建模有三个层次：宏观层次的教育建模——区域性教育发展战略模式的建构；中观层次的教育建模——学校办学模式的建构；微观层次的教育建模——学科教学模式的建构。他总结自己40多年从事教育研究和科学研究的切身体会，认为建模方法是现代科学方法的大综合，是信息化社会的“新工具”，是帮助人们创新的“金钥匙”。
皮亚杰在《发生认识论原理》一书中也告诉我们：儿童的认识来源于活动。这与人类的认识来源于实践，两者在本质上是一致而且相容的。儿童在活动的基础上，在大脑之内建立起认知的“图式”（“图式”即脑内的“模式”），人们总是用自己已经在脑内具有的“图式”去认识事物。如果一个事物纳入已有的“图式”，这就是“同化”；反之，如果一个事物不能纳入已有“图式”，就要调整改造，重建已有的“图式”，这就是“顺应”。主体的“图式”能再现客体，客体符合主体的“图式”，这种状态，即是“同化”与“顺应”的平衡。图式→同化→顺应→平衡，人类的认识就是这样发生、发展的。脑内的“图式”具有普遍性，人人脑内皆能形成“图式”。将这些“图式”建构外显出来即“模式”。“模式”即脑外的“图式”。用语言、教学、图像、音乐、实物，分别去建构与脑内“图式”相应的“语言模式”“教学模式”“图像模式”“音乐模式”和“实物模式”，这就是“建构模式”。近几年来，关于“模式”，人们总是争论不休，然而不论你承认不承认，脑内的“图式”总是客观存在的，脑外的“模式”也是客观存在的。“图式”要“外化”成为“模式”，“模式”要“内化”为“图式”。这是人类普遍应用的科学操作和科学思维的方法，这就是“建模方法”的重要意义。
当我们站在认识论与心理学的高度认识模式时，我们就会摆脱简单、狭隘与偏见，科学理性地认识模式。
三
教学建模恰恰是培育教师实践智慧的重要路径。近年来，随着国家教师专业发展标准的出炉，各个层面都十分强调教师的教学个性与教师的实践智慧，于是有人担心，建模会把教师引向机械的整齐划一，泯灭教师的教学个性，甚至阻碍教师实践智慧的生成。我以为，这是一种浅解甚至是误解。我并非反对而且十分关注教师实践智慧的培养，我所担忧的是，过分强调个性化会导致实践智慧的玄虚化。因为教学无模，非常容易导致教师特别是刚入职的青年教师以及教学经验缺失的教师实践智慧的玄虚化。实践智慧具有情境性、灵活性、随机性、动态性和审美化等特质。反对模式的人，过分强调实践智慧，拒绝所谓的“宏大理论”与“普遍规则”，不按照任何既定的模式来展开教育行为，一味追求独特的创造等等。这里的每一次具体的教育行为都是一种独特的教育实践，且和其他具体教育活动不可比较、不可通约。它将每次教育活动都视作一个独特的行为。而事实上，教育活动存在着规律，不同的教育活动之间可以互相借鉴，教师正是在运用模式对不同教育实践的处理中获得实践智慧。如果这些个别的教育活动真的没有可比较性、可通约性或可参照性，那么教师的教育经验就是可疑的、没有用的，不值得尊重。事实上，无论是古代的哲学家、教育家，还是现代教育家，都非常重视经验对于教师实践智慧形成的重要性。值得警惕的倒是，一些人强调教师实践智慧，把许多美妙动听的词语赋予教师的实践智慧，但只是好高骛远，对实践智慧到底是什么，还处于一种无思与无知的状态，从根本上忽视了知识、规则等对教师成长的作用。
四
学校教学建模的实践证明，建模不仅是可能的，而且是必要的。于此我有切身体会。我校是三所学校合并的义务教育九年一贯制学校，在近几年的实践中，走过一条教学建模的探索之路。学校合并之初我们发现，原来几所学校虽然在同一区域，但是不同学校以及同一所学校不同层次的教师之间教学观念差异大，课堂呈现十分零散的状态，教学章法、教学价值认同感低，教学质量良莠不齐。以语文教学为例，同一年级组的几位语文教师居然对散文如何教，没有最基本的价值认同。我们认为，学校教学管理规范需要建立一些基本规则。于是，在一年多调查、研讨的基础上，我们提出学校教学需要建模，尤其是给入职不久以及经验不足的教师一根“拐杖”，就此亮出“本色课堂”建设的主张，并针对学校课堂中教学价值迷茫与课堂运作形式弥散，师生缺少信任，学生被动听、练习少、反馈慢、效果差等一系列问题，着力追寻课堂的本质，确立“学生为本，质朴自然”的教学价值追求。如何让“本色课堂”教学价值观转化为教师的具体行动？几年来，我们经历了从“20+20”的时间结构、“马蹄形”座位布置的空间结构到“导学—导思，互动—互助，反馈—矫正”的要素结构的改进历程。在这几年中，我们组织解剖优秀教师课例，提炼出同一学科的不同课型。课型建构使得“本色课堂”实践真正有了抓手。“本色课堂”不仅是形而上的价值追寻，而且是形而下的实践样态，既有一个成形的模型结构，又有具体的、因人而异的不同课型。在课型实施上，针对年轻教师、有一定经验的教师、优秀教师这三类人，分别提出“入格”“出格”和“破格”等不同教学研究要求。“本色课堂”以“学”为聚焦点，力争关注每一个孩子的学习情态，让课堂关注每一个孩子，成就每一个孩子。“本色课堂”的建模，不仅让教师目中有人，心中有本，而且手上有法，脚下有路，较好地实现了教师教学经验的生长与个体实践智慧的生成。 五
优质的、理想的教学模式应该是开放包容、与时俱进的，而非单一固化、机械僵死的。有人反对模式，是认为模式具有僵化特征，而教学是因师、因生、因情境变化的，具有灵活多变的特征。事实上，这是对模式的误读，模式一旦僵死，就是“模具”而非“模式”，必然被淘汰。科学模式是一个系统、过程、事物概念的表达形式，反映的是事物的综合整体特征。这里可以从两个方面说明。
其一，教学模式的建构与实施的主体是教师。教学建模不是谁臆造一个所谓的模式，强加给教师“模仿”，而是在一定教学价值的引导下，鼓励教师自己去建构教学模式。因而模式不是“放之四海而皆准”的，也不是固定、线性和点状的，而具有包容性，可以不断变化、补充、改进，是一种普遍性系统。如前所述，我校在“本色课堂”建设中，提出课堂变革的指导思想与要素，鼓励各个学科组、备课组根据教学内容分别建模，譬如语文学科分别建立散文、小说、应用文、文言文等课堂教学模式。这个系统就是包容开放的。
其二，由于人类认识发展总是从问题到问题，问题层出不穷，所以模式具有变化性与超越性。模式在动态性的实践过程中删繁就简，去伪存真，逐步明晰，不可能一蹴而就。起先是在理念指导下有一个“雏型”，然后在动态实践中不断“修改”，再后是形成相对稳定的形式，即模式。过了一些时间，又会改进，再次形成新的样态。因此，模式形成的过程是，建构——超越——再建构——再超越。正所谓“教学有模，但无定模；无模之模，乃为上模”。
教学改革是一项非常复杂的系统工程，简单的直觉判断和粗暴指责都是无知的，至少是不负责任的，需要理性与清醒的态度。由于对模式认识的差异，人们有了“模式之争”与“模式勉强”之说。模式之争，恰恰说明其具有教育的张力与探索前景。对模式的认识不仅需要过程，更需要找到立点，即站在教育哲学的高度来认识。如果一定要拿“勉强”说事，我的观点是，对许多教师来说也许当初需要勉强，在勉强中引导积极探索与颖悟，慢慢地，教师就会从勉强走向自主与渴望。当初的勉强是为了今后不勉强，即教学自由，从而成为一名颇具教学智慧的教师。真正的教学智慧也许就是这样形成的。因此，在实践层面，从“勉强”到“自由”，其实就是教学模式建构的必由之路。
（作者为江苏省中学语文特级教师、中小学正高级教师、省人民教育家培养工程培养对象，无锡市凤翔实验学校校长）