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摘 要：推动古诗课堂教学回归“本然语文”，这是与语文学科核心素养要求相呼应的，是对提升语文学科核心素养一种更质朴的践行。然而在一线教学中，我们的古诗教学普遍存在“功利化”“碎片化”“无我化”的三大误区，使其偏离了课标的目标，也偏离了语文的“本然”。笔者从一堂省级公开课课堂设计切入，提出对此三大误区的探讨，以期引发反思。
关键词：本然语文；古诗教学；误区纠偏
“审美鉴赏与创造”是语文学科核心素养的重要组成。从该角度来说，古诗词教学最重要的就是要培养学生的鉴赏能力，让学生能感受体验作品的语言、形象和情感之美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，在审美鉴赏提升的过程中传承优秀传统文化，形成正确的价值观、高雅的审美情趣和高尚的审美品位。叶圣陶先生主张“何以为教？贵穷本然。化为践履，左右逢源。”推动古诗课堂教学“求真、求序、求和、求新、求实、求美”，回归“本然语文”，这是与语文学科核心素养要求相呼应的，是对提升语文学科核心素养一种更质朴的践行。
然而在一线教学中，我们的古诗教学普遍存在“功利化”“碎片化”“无我化”的三大误区，使其偏离了课标的目标，偏离了审美与情感，也偏离了语文的“本然”。
所谓诗歌教学的“功利化”，指的是将诗歌教学的目标直接导向高考，把诗歌文本品读感悟的过程当成诗歌鉴赏题的解题过程，把诗歌中所蕴含的形象、情感、语言等审美因素转化为高考考点的训练内容的应试倾向。诗歌教学的“碎片化”，指的是诗歌知识传授的零碎化，对诗歌文本采用解剖式解读而带来的阅读碎片感。诗歌教学围绕高考考点转的“功利化”倾向，必然会带来诗歌教学的“碎片化”，甚至是“无我化”。所谓“无我化”，指的是诗歌教学过程中审美主体的缺失，无论是诗歌审美活动中的引领者——教师，还是诗歌审美活动中的参与者——学生，都很少能沉浸在诗歌文本深处，以自我之情去体悟诗人之情，以自我的审美体验去感悟诗歌的审美内涵。因为教师的教与学生的学都只是停留在诗歌的表层，功利化的追求必然使得教学远离非功利的审美追求。
例如在某节省级公开课《蜀相》中，执教者显然没有意识到这些问题，而参与听、评课的教师也没有就这种教学模式提出明显的异议。这就不由得引发我们警惕与反思了。
以下是该课教学过程简录：
1. 导入新课：
谁是三国第一谋士？ 冢虎 幼麟 凤雏 卧龙
2. 温故知新：回顾上节课单元赏析指导的内容，以意逆志，知人论世
以意逆志——以读者的体悟探究作者的创作意图：
①理解字面意思
②读懂诗家语
折柳 登高 月亮 鸿雁 柏松 灞桥 南浦 长亭
③生活体验、主观感受（行万里路）
登山——山行
观海——致大海
（教师简要介绍相关知识）
知人论世：
毛主席 《沁园春·长沙》
郁达夫 《故都的秋》
秋天 生机勃勃？清静悲凉？
知人——生活、思想、艺术追求
论世——时代背景
（教师简要介绍毛泽东及郁达夫的生平及两篇作品秋天的不同）
3. 学生一读：扫清字词障碍，读懂字面意思
字音：柏 bǎi 好 hǎo
字形：频烦 长
释义：寻 森森 空 顾 频烦 开济
翻译：对译 省略 倒装 单音词
（教师提醒学生注意PPT展示的字词的读音、字形及解释，然后让一生翻译诗歌大意，指导翻译方法，接着出示诗歌译文）
PPT：
（该到）什么地方寻找诸葛丞相的祠堂呢？（倒装 何处寻丞相祠堂）
（它就在）成都城外的一片茂盛繁密的柏林之中。（省略）
碧绿的春草映照着台阶，空自（展现着）春天的景色；藏在茂密的树叶中的黄鹂，徒劳地（唱着）动听的歌。（省略动词）
（先主刘备）多次拜访，（请他出山）向他询问统一天下的计谋，（他于是）（帮助先主）开创基业，（又辅助后主）匡济艰危，忠心耿耿。（省略主语、谓语）
可惜出兵（讨伐魏国）没能成功，自己就英年早逝；长使历代英雄泪满衣襟。
4. 听录音，把握诗歌感情基调
5. 学生二读：读出节奏、重音、语速，读出感情
（4、5环节，教师先播放配乐朗诵《蜀相》，让学生划分诗歌节奏，接着用PPT出示节奏划分情况，要求学生有节奏、控制语速、有感情地朗读。而实际上由于有配乐朗诵在先，学生朗诵几乎是在模仿，而不是自我感悟后的有感情诵读）
6. 学生三读，逐联鉴赏，披文入情，把握主旨
（6环节的“三读”并不是让学生朗读，而是教师的解读。教师展示PPT，结合各联解读相关内容，有时会提问学生然后再讲解相关内容，这里的讲解更多是在“灌输”，而不是通过语言来品悟的审美活动）
PPT首联
①首联中哪些词语用得比较传神？
②作者是怀着怎样的感情来瞻仰一代名相诸葛亮的？
③为什么侧重写柏樹？它有何特点和寓意？
松柏常青——功业不朽
不畏霜雪——品格坚贞
墓地、庙堂——庄严、肃穆
PPT颔联
①这两句诗中涉及了两个意象，请找出来，并用一个成语概括。
②进入祠堂之后又是怎样的一番景象呢？
③诗人耳闻其声，目睹其景，心情如何？
从哪两个字可以看出来？ 自—空自
空—徒然
④这里用了什么表现手法？乐景反衬哀情 以乐写哀，倍增其哀
PPT颈联 ①进入正殿之后，诗人想到了什么？
②谈谈诸葛亮的生平功绩和最让你感慨的地方。
诸葛功绩
收二川，排八阵，六出七擒，五丈原前，点四十九盏明灯，一心只为酬三顾；
取西蜀，定南蛮，东和北拒，中军帐里，变金木土爻（yáo）神卦，水面偏能用火攻。
③颈联主要抓住哪两个字来写，刻画了一个怎样的人物形象？
计——雄才大略（足不出户，知天下三分；新官上任三把火；锦囊妙计；七擒七纵）
心——忠心耿耿（鞠躬尽瘁，死而后已）
④你最佩服诸葛什么地方？
⑤有人说诸葛亮是蜀国最先灭亡的罪魁祸首，你赞成这种说法吗？
PPT尾联
①谁的眼泪在飞？
②这里的“英雄”指谁，有何共同特点？
烟消云散的悟空（今何在《悟空传》）
我要这天，再遮不住我眼；
我要这地，再埋不了我心；
要这众生，都明白我意；
要那诸佛，全都烟消云散
英年早逝的罗阳（大国重器歼15总设计师）：如果你没有离开，依然会，带吴钩，巡万里关山。多希望你只是小憩，醉一下再挑灯看剑，梦一回再吹角连营。你听到了么？那战机的呼啸，没有悲伤，是为你而奏响！
天眼之父南仁东
……
为国为民、事业未竟
献身正义、知其不可而为之
（教师试图通过补充课外资料，让学生理解文本中的“英雄”有何所指，但似乎游离了文本。并非说课外补充材料的做法不可取，而是要讲究这样做的目的及作用何在，是否有效，但从这里看，更像是为拓展而拓展）
PPT主旨探讨
以意逆志、知人论世：
①杜甫人生三阶段遭际、思想以及本诗写作背景
35岁以前 读书壮游时期
35到44岁 陷贼与为官时期（困居长安十年）
48到59岁 漂泊西南时期
②诸葛亮生平功绩及遗憾
问：A杜甫写过许多追怀诸葛亮的诗歌，请问他为何对孔明如此一往情深？
B这首咏史怀古诗，单单只是赞颂诸葛亮的才智与功绩吗？其实还写了谁？
7. 总结咏史怀古诗之咏人物类常见主题（PPT）：
借古喻今：悲吟古人际遇，暗伤己之情怀
①缅怀前贤，表达敬仰或惋惜（今昔对比）
②类比古人，寄托伤感或哀思（同病相怜）
8. 当堂背诵
9. 当堂练习（拓展延伸）：
同类诗歌不同人物（独立思考或小组讨论）
《咏怀古迹》（其三）咏明妃
杜甫
群山万壑赴荆门，生长明妃尚有村。
一去紫台连朔漠，独留青冢向黄昏，
画图省识春风面，环珮空归月夜魂。
千载琵琶作胡语，分明怨恨曲中论。
思考：
（1） 这首诗歌咏的对象是哪位历史人物？
（2） 诗中点明作者情感的词语是什么？
（3） 颔联颈联是如何写出昭君的不幸的，这种不幸又是怎样造成的呢？
（4） 咏史怀古诗大都借古喻今，这篇呢？试从人物遭遇、悲剧原因、对国家的情感等方面去比较杜甫与昭君的异同。
10. 课后作业：
（1） 同一人物不同诗歌，比较鉴赏（必做）：
武侯庙
杜甫
遗庙丹青落，空山草木长。
犹闻辞后主，不复卧南阳。
①比较《武侯庙》和《蜀相》，说说二者在思想感情内容以及表达方面有何异同？
②试比较上述两首诗中的“空”字的艺术效果。
（2） 悦读《草堂·诗魂》，感悟杜甫伟大灵魂，借鉴文章对比写法。（选做）
（8、9、10环节，因时间不够，没有当场完成）
从以上教学环节的设计来看，本堂课呈现出几个特点：首先是教学环节设计太多，一课时的时间是难以从容完成所预设的教学过程的。其次是教学目标的“功利化”，教师将诗歌文本切割为具体的小问题，并依此逐联设问解答，试图帮助学生提升诗歌鉴赏的能力，实际上割裂了诗歌的整体感，另外未完成的环节——当场作业与课后作业，是功利色彩明显的试题练习形式。第三是教学内容“碎片化”，整堂课关注重点显然是尽可能多地呈现相关知识，以及尽可能多地训练机会，而没有考虑到诗歌文本的完整性。第四是教學过程的“无我化”，“我”这一审美主体在课堂中是缺乏的，无论是教师还是学生，都在匆忙完成预设的教学环节，都没有用心沉潜下来，深入体悟文本，没能做到“以意逆志”，唤起自己的审美体验，并依此去领会作品中所蕴含的意旨、情感；而所谓的“知人论世”，缺少足够实践的体悟探究，基本上也是流于表面。第五是教师展示自我的愿望突出，基本上是“一言堂”，学生虽然有所表现，却是陪衬，这与当下所倡导的课堂教学改革方向还存在着一定的差距。诚然，备课十分充分，目标导向也十分明确，正因为如此，教师在课堂上才能如此自信，所有环节均是预设在内。像这样的与高考指向结合非常紧密的古诗教学是否就值得肯定，是否应该引发我们的警惕与思考；如此陷入“功利化”“碎片化”“无我化”误区的古诗教学，在新课程背景之下应该做出相应的调整，以回归语文的“本然”。
总之，诗歌是抒情的艺术，是关乎人和心灵的存在。如果不能让自己的心灵抵达诗人心中最温暖的地方，那么，诗歌的阅读就是游离于文本之外的。如果诗歌教学只是就支离破碎的知识而传达相应的零碎知识，那么，读者与文本，读者与诗人的心灵并没有相通，而“以意逆志，知人论世”，就诗歌给予人的心灵滋养、情感滋养与审美体验而言，也恐难实现。阅读诗歌时，如果缺乏审美主体心灵的参与，缺席“人”的在场，即便是再条分缕析地解读，终究恐怕还是只能如王国维所说的“隔”，“隔”在诗人的心灵之外，隔在文本之外，也隔在审美之外。
参考文献：
[1]应永恒.本然语文[M].福州：福建教育出版社，2016.2.
作者简介：
马艳峰，福建省宁德市，霞浦第一中学；
吴智勇，福建省泉州市，南安国光中学。
关键词：本然语文；古诗教学；误区纠偏
“审美鉴赏与创造”是语文学科核心素养的重要组成。从该角度来说，古诗词教学最重要的就是要培养学生的鉴赏能力，让学生能感受体验作品的语言、形象和情感之美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，在审美鉴赏提升的过程中传承优秀传统文化，形成正确的价值观、高雅的审美情趣和高尚的审美品位。叶圣陶先生主张“何以为教？贵穷本然。化为践履，左右逢源。”推动古诗课堂教学“求真、求序、求和、求新、求实、求美”，回归“本然语文”，这是与语文学科核心素养要求相呼应的，是对提升语文学科核心素养一种更质朴的践行。
然而在一线教学中，我们的古诗教学普遍存在“功利化”“碎片化”“无我化”的三大误区，使其偏离了课标的目标，偏离了审美与情感，也偏离了语文的“本然”。
所谓诗歌教学的“功利化”，指的是将诗歌教学的目标直接导向高考，把诗歌文本品读感悟的过程当成诗歌鉴赏题的解题过程，把诗歌中所蕴含的形象、情感、语言等审美因素转化为高考考点的训练内容的应试倾向。诗歌教学的“碎片化”，指的是诗歌知识传授的零碎化，对诗歌文本采用解剖式解读而带来的阅读碎片感。诗歌教学围绕高考考点转的“功利化”倾向，必然会带来诗歌教学的“碎片化”，甚至是“无我化”。所谓“无我化”，指的是诗歌教学过程中审美主体的缺失，无论是诗歌审美活动中的引领者——教师，还是诗歌审美活动中的参与者——学生，都很少能沉浸在诗歌文本深处，以自我之情去体悟诗人之情，以自我的审美体验去感悟诗歌的审美内涵。因为教师的教与学生的学都只是停留在诗歌的表层，功利化的追求必然使得教学远离非功利的审美追求。
例如在某节省级公开课《蜀相》中，执教者显然没有意识到这些问题，而参与听、评课的教师也没有就这种教学模式提出明显的异议。这就不由得引发我们警惕与反思了。
以下是该课教学过程简录：
1. 导入新课：
谁是三国第一谋士？ 冢虎 幼麟 凤雏 卧龙
2. 温故知新：回顾上节课单元赏析指导的内容，以意逆志，知人论世
以意逆志——以读者的体悟探究作者的创作意图：
①理解字面意思
②读懂诗家语
折柳 登高 月亮 鸿雁 柏松 灞桥 南浦 长亭
③生活体验、主观感受（行万里路）
登山——山行
观海——致大海
（教师简要介绍相关知识）
知人论世：
毛主席 《沁园春·长沙》
郁达夫 《故都的秋》
秋天 生机勃勃？清静悲凉？
知人——生活、思想、艺术追求
论世——时代背景
（教师简要介绍毛泽东及郁达夫的生平及两篇作品秋天的不同）
3. 学生一读：扫清字词障碍，读懂字面意思
字音：柏 bǎi 好 hǎo
字形：频烦 长
释义：寻 森森 空 顾 频烦 开济
翻译：对译 省略 倒装 单音词
（教师提醒学生注意PPT展示的字词的读音、字形及解释，然后让一生翻译诗歌大意，指导翻译方法，接着出示诗歌译文）
PPT：
（该到）什么地方寻找诸葛丞相的祠堂呢？（倒装 何处寻丞相祠堂）
（它就在）成都城外的一片茂盛繁密的柏林之中。（省略）
碧绿的春草映照着台阶，空自（展现着）春天的景色；藏在茂密的树叶中的黄鹂，徒劳地（唱着）动听的歌。（省略动词）
（先主刘备）多次拜访，（请他出山）向他询问统一天下的计谋，（他于是）（帮助先主）开创基业，（又辅助后主）匡济艰危，忠心耿耿。（省略主语、谓语）
可惜出兵（讨伐魏国）没能成功，自己就英年早逝；长使历代英雄泪满衣襟。
4. 听录音，把握诗歌感情基调
5. 学生二读：读出节奏、重音、语速，读出感情
（4、5环节，教师先播放配乐朗诵《蜀相》，让学生划分诗歌节奏，接着用PPT出示节奏划分情况，要求学生有节奏、控制语速、有感情地朗读。而实际上由于有配乐朗诵在先，学生朗诵几乎是在模仿，而不是自我感悟后的有感情诵读）
6. 学生三读，逐联鉴赏，披文入情，把握主旨
（6环节的“三读”并不是让学生朗读，而是教师的解读。教师展示PPT，结合各联解读相关内容，有时会提问学生然后再讲解相关内容，这里的讲解更多是在“灌输”，而不是通过语言来品悟的审美活动）
PPT首联
①首联中哪些词语用得比较传神？
②作者是怀着怎样的感情来瞻仰一代名相诸葛亮的？
③为什么侧重写柏樹？它有何特点和寓意？
松柏常青——功业不朽
不畏霜雪——品格坚贞
墓地、庙堂——庄严、肃穆
PPT颔联
①这两句诗中涉及了两个意象，请找出来，并用一个成语概括。
②进入祠堂之后又是怎样的一番景象呢？
③诗人耳闻其声，目睹其景，心情如何？
从哪两个字可以看出来？ 自—空自
空—徒然
④这里用了什么表现手法？乐景反衬哀情 以乐写哀，倍增其哀
PPT颈联 ①进入正殿之后，诗人想到了什么？
②谈谈诸葛亮的生平功绩和最让你感慨的地方。
诸葛功绩
收二川，排八阵，六出七擒，五丈原前，点四十九盏明灯，一心只为酬三顾；
取西蜀，定南蛮，东和北拒，中军帐里，变金木土爻（yáo）神卦，水面偏能用火攻。
③颈联主要抓住哪两个字来写，刻画了一个怎样的人物形象？
计——雄才大略（足不出户，知天下三分；新官上任三把火；锦囊妙计；七擒七纵）
心——忠心耿耿（鞠躬尽瘁，死而后已）
④你最佩服诸葛什么地方？
⑤有人说诸葛亮是蜀国最先灭亡的罪魁祸首，你赞成这种说法吗？
PPT尾联
①谁的眼泪在飞？
②这里的“英雄”指谁，有何共同特点？
烟消云散的悟空（今何在《悟空传》）
我要这天，再遮不住我眼；
我要这地，再埋不了我心；
要这众生，都明白我意；
要那诸佛，全都烟消云散
英年早逝的罗阳（大国重器歼15总设计师）：如果你没有离开，依然会，带吴钩，巡万里关山。多希望你只是小憩，醉一下再挑灯看剑，梦一回再吹角连营。你听到了么？那战机的呼啸，没有悲伤，是为你而奏响！
天眼之父南仁东
……
为国为民、事业未竟
献身正义、知其不可而为之
（教师试图通过补充课外资料，让学生理解文本中的“英雄”有何所指，但似乎游离了文本。并非说课外补充材料的做法不可取，而是要讲究这样做的目的及作用何在，是否有效，但从这里看，更像是为拓展而拓展）
PPT主旨探讨
以意逆志、知人论世：
①杜甫人生三阶段遭际、思想以及本诗写作背景
35岁以前 读书壮游时期
35到44岁 陷贼与为官时期（困居长安十年）
48到59岁 漂泊西南时期
②诸葛亮生平功绩及遗憾
问：A杜甫写过许多追怀诸葛亮的诗歌，请问他为何对孔明如此一往情深？
B这首咏史怀古诗，单单只是赞颂诸葛亮的才智与功绩吗？其实还写了谁？
7. 总结咏史怀古诗之咏人物类常见主题（PPT）：
借古喻今：悲吟古人际遇，暗伤己之情怀
①缅怀前贤，表达敬仰或惋惜（今昔对比）
②类比古人，寄托伤感或哀思（同病相怜）
8. 当堂背诵
9. 当堂练习（拓展延伸）：
同类诗歌不同人物（独立思考或小组讨论）
《咏怀古迹》（其三）咏明妃
杜甫
群山万壑赴荆门，生长明妃尚有村。
一去紫台连朔漠，独留青冢向黄昏，
画图省识春风面，环珮空归月夜魂。
千载琵琶作胡语，分明怨恨曲中论。
思考：
（1） 这首诗歌咏的对象是哪位历史人物？
（2） 诗中点明作者情感的词语是什么？
（3） 颔联颈联是如何写出昭君的不幸的，这种不幸又是怎样造成的呢？
（4） 咏史怀古诗大都借古喻今，这篇呢？试从人物遭遇、悲剧原因、对国家的情感等方面去比较杜甫与昭君的异同。
10. 课后作业：
（1） 同一人物不同诗歌，比较鉴赏（必做）：
武侯庙
杜甫
遗庙丹青落，空山草木长。
犹闻辞后主，不复卧南阳。
①比较《武侯庙》和《蜀相》，说说二者在思想感情内容以及表达方面有何异同？
②试比较上述两首诗中的“空”字的艺术效果。
（2） 悦读《草堂·诗魂》，感悟杜甫伟大灵魂，借鉴文章对比写法。（选做）
（8、9、10环节，因时间不够，没有当场完成）
从以上教学环节的设计来看，本堂课呈现出几个特点：首先是教学环节设计太多，一课时的时间是难以从容完成所预设的教学过程的。其次是教学目标的“功利化”，教师将诗歌文本切割为具体的小问题，并依此逐联设问解答，试图帮助学生提升诗歌鉴赏的能力，实际上割裂了诗歌的整体感，另外未完成的环节——当场作业与课后作业，是功利色彩明显的试题练习形式。第三是教学内容“碎片化”，整堂课关注重点显然是尽可能多地呈现相关知识，以及尽可能多地训练机会，而没有考虑到诗歌文本的完整性。第四是教學过程的“无我化”，“我”这一审美主体在课堂中是缺乏的，无论是教师还是学生，都在匆忙完成预设的教学环节，都没有用心沉潜下来，深入体悟文本，没能做到“以意逆志”，唤起自己的审美体验，并依此去领会作品中所蕴含的意旨、情感；而所谓的“知人论世”，缺少足够实践的体悟探究，基本上也是流于表面。第五是教师展示自我的愿望突出，基本上是“一言堂”，学生虽然有所表现，却是陪衬，这与当下所倡导的课堂教学改革方向还存在着一定的差距。诚然，备课十分充分，目标导向也十分明确，正因为如此，教师在课堂上才能如此自信，所有环节均是预设在内。像这样的与高考指向结合非常紧密的古诗教学是否就值得肯定，是否应该引发我们的警惕与思考；如此陷入“功利化”“碎片化”“无我化”误区的古诗教学，在新课程背景之下应该做出相应的调整，以回归语文的“本然”。
总之，诗歌是抒情的艺术，是关乎人和心灵的存在。如果不能让自己的心灵抵达诗人心中最温暖的地方，那么，诗歌的阅读就是游离于文本之外的。如果诗歌教学只是就支离破碎的知识而传达相应的零碎知识，那么，读者与文本，读者与诗人的心灵并没有相通，而“以意逆志，知人论世”，就诗歌给予人的心灵滋养、情感滋养与审美体验而言，也恐难实现。阅读诗歌时，如果缺乏审美主体心灵的参与，缺席“人”的在场，即便是再条分缕析地解读，终究恐怕还是只能如王国维所说的“隔”，“隔”在诗人的心灵之外，隔在文本之外，也隔在审美之外。
参考文献：
[1]应永恒.本然语文[M].福州：福建教育出版社，2016.2.
作者简介：
马艳峰，福建省宁德市，霞浦第一中学；
吴智勇，福建省泉州市，南安国光中学。