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【摘 要】教育部修订的普通高中思想政治课程标准，为高中思想政治课堂教学指明了新的方向，提出了更高的要求，情境化教学、问题化教学应运而生。研究者围绕追求理解的问题设计这一主题，从问题设计的可行性、提出问题的情境、问题设计的类型及解决问题的路径角度，阐释如何通过课堂问题的有效设置培养学生成熟的理解力，提升学生的理性思维素养，培育严谨求实的科学精神。
【关键词】思想政治课堂；问题设计；情境化教学；问题化教学
【基金项目】2017年辽宁省教育学会立项课题“核心素养视野下的高中政治课堂教学实践与探索”（XH20171509）
【作者简介】万雅静，高级教师，辽宁省实验中学东戴河校区教务处主任，渤海大学马克思主义学院非全日制在讀研究生。 理解是思想政治课重要的教学目标，是学生不断发展和适应社会发展必不可少的基本素养。学生如果缺乏必要的理解力，就无法正确获取和解读有效信息，科学地进行判断和推理，全面地描述和阐释事物，更谈不上有逻辑、有层次、创见性地分析和解决问题。何为理解？有的教师会把“理解”简单地等同于“知道”“了解”“明白”，因而教师的任务常常局限于传授知识和信息，课堂教学模式也被禁锢为“传递—接受”式。在当前课程改革进一步深化，学生核心素养培养被重点关注的情况下，如何使学生真正理解目标，有效提升学生能力，是教育教学亟待解决的问题。
美国教授格兰特·威金斯在他的著作Understanding By Design（《追求理解的教学设计》）中提出，成熟的真正的理解应包含六个方面，即能解释、能阐明、能应用、能洞察、能神入、能自知[1]。这六个方面完整反映了理解的不同内涵，为理解提供了多元化的指标，能引导教师通过具体的课堂教学设计，全面、有效地提升学生的思维品质，培育理性精神，从而促进学生核心素养的发展。理解常以问题解决的方式来进行。问题作为一种矛盾，可以有效地激发学生大脑的思维空间，从而获得更为动态的知识。把学习任务转化为系列的问题，既符合学生心理发展的特点，也符合人们认知的规律，让学习真正成为学生内在的一种主动需求。政治课堂教学以问题化学习为中心，以图式建构为学习机理，以信息化支撑为技术条件，让学生在对问题的追寻中，逐步形成从低到高、由此及彼、由表及里、从感性到理性、从知识到生活的学习结构。在问题化教学过程中，以认知建构的方式整合问题，让学生在问题与问题的联系中，进行知识的碰撞和对接，从而有效提升学生自主学习、整体认知、学习迁移的能力，培养学生的理解素养。
一、建构可行目标，实现提优增效
建构主义的教学观认为，学习者能否认知和正确认识客观事物，并有效解决问题，决定于其头脑中已有的认知结构，认知结构既是知识储存的形式，又具有通过加工同化和处理新知识的功能[2]。学生遇到新问题时，能否调动已有的知识，利用知识建构方式和有效的思维模式解决问题，是衡量课堂效果好坏和学生能力高低的重要原则。这就要求教师必须改变传统的“传递—接受”式的教学方式，创建鲜活的以学生个体为中心的课堂。要实现这个转变，就必须实行问题化教学，在发现问题中解决问题，在解决问题中发现新问题，从而不断深化学习。教师课堂问题的设计要充分了解教学内容和学习者的情况，了解学生原有的认知结构、掌握的基本技能、思维方法、学习态度等。从教学角度分析，教师要了解设置的目标能否实现，解决问题的任务能否完成等，了解学生当前的知识储量；从问题解决过程分析，教师要搭梯架桥，提出条理清晰、合乎逻辑的“阶梯式”或“分层式”问题，由浅入深、由简到繁、层层推进、步步深入，帮助学生由知识条件导引出新知识，“盘活存量”，再从问题解决的完成阶段回看出发点和过程，引导学生进行系统的总结和逻辑性思考，进而形成建构认识体系和思维体系。
二、创建积极情境，活化探究方式
情境与问题是相互交融的。杜威的思维教学理论认为，思维起于直接经验的情境，教学应该按照“情境—问题—假设—推理—验证”的顺序展开，把情境作为引发学生思维的开始和教学发展的开端[3]。《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》指出，高中思想政治课程要构建学科逻辑与实践逻辑、理论知识与生活密切结合的活动型学科课程，着眼于学生的真实生活和长远发展，使理论观点与生活经验有机结合。
因此，政治教师应构建情境化课堂，注重问题产生的情境，提供贴切的、富有意义的生活案例，在情境中引出矛盾和冲突，进而引导学生广泛参与、积极探究、合作解决问题，使学生能够从现有的知识和生活经验出发，通过教师铺设的情境和问题，一步一步自主获取新知识、理解知识、体验知识、活化知识。下面，笔者以人教版高中政治必修1“面对经济全球化”的教学片段为例。
为了让学生能更好地理解经济全球化的表现及作用，教师在教学过程中通过图文并茂的方式展示某品牌手机的生产，针对情境设计相关问题。
首先，教师通过PPT展示以下文字素材：“目前，某手机公司在全球有700多家供应商。该公司手机的CPU是A公司代工，屏幕是B公司生产的IPS屏幕，摄像头是C公司生产的背照式镜头，电池是该公司的，在D公司整体组装。手机由快递公司运送到北美的集散中心，最后被转运到全球各个零售店及营业部。”然后，教师设置如下问题。
问题1：该品牌手机的世界之旅是如何体现经济全球化的？
学生利用教材相关内容，整合文字材料中的有效信息作答。
问题2：为什么一部手机需要这么多国家的不同公司共同完成，而不是该手机公司自己完成呢？
学生在探究问题的过程中，理解了经济全球化带来的影响，特别是理解了发挥比较优势的真正内涵，并且更好地理解了中国实行对外开放战略的必要性和重要性。
三、引导深度思考，凝聚智慧碰撞
提问的深度来自问题的层次，要培养学生能解释、能阐明、能应用、能洞察、能深入、能自知的理解能力，必须设计高层次认知的有深度的问题，而不能仅仅停留在回答是与否、对与错的层面或直接可以在书本中找出答案的问题。通过理解、分析应用、概括评价问题，学生学会了自觉地运用比较、归纳、扩展、概括、评价等高级认识思维解决问题。教师可以根据知识、能力和素养要求设置不同类型的问题。 1叙述型提问
叙述型提问的主要目的是考查基本政治概念、观点、原理、时事现象、情境信息等事实性知识的描述。叙述型提问锻炼了学生对概念、原理的再认再现能力，思维要求相对不高。常用的设问语言有“体现了”“如何体现”“请简要概括”“是什么”“对不对”等。例如，要想让学生准确叙述政府职能这一知识，教师可以提出“政府职能有哪些？”“材料体现了哪些政府职能？”“请简要概括政府职能”等问题。
2述理型提问
述理型提问通常涉及对基本概念的内涵和外延，对事物变化的规律、趋势、意义以及不同事物之间的相互联系等理解性知識的学习。述理型提问使学生能够对事件的条件与原因、条件与条件、原因与结果等关系进行综合分析。常见的设问角度有“合理性”“理由”“影响”等。例如：①运用当代国际社会知识分析“一带一路”建设为什么能够为世界和平发展增添新的正能量；②运用意识能动作用的知识，说明抗战精神对中国人民战胜日本侵略者的作用；等等。
3评价型提问
涉及透视社会现象、认识事物本质的相关内容时，可以设置评价型问题。该类型提问使学生能够运用辩证的关系和方法分析事物、解释现象、把握本质，从而培养学生多侧面、多角度分析问题的思维方式。例如：①运用认识论知识，说明争论有利于认识的发展；②真理面前人人平等，为此甲乙双方展开争论，乙方赞同此观点，假如你是争论的乙方，在争论中应该怎样坚持这一原则；③有人认为“网络反腐是有效制约政府权力的关键”，请结合政治生活对这一观点进行评析。
4应用探究型提问
应用探究型提问要求学生用新获得的知识和过去所学的知识解决某种情境或可联系的现实问题，或论证某些论题的真实性。该类型提问使学生能够根据情境材料提炼探索性问题，从而培养学生对学科知识的驾驭能力，提高语言组织的逻辑性和层次性，提升思维角度的创见性以及整体文化素养。例如：①政府应该如何强化预算管理；②放宽市场准入规则是如何通过市场机制的作用使消费者受益的；③《现代汉语词典》收录西方文字母词，你是赞成还是反对，请用文化生活相关知识阐明理由；等等。
当然，在实际教学中也可以对这几种方法加以综合运用。例如在教学人教版必修1“供求影响价格”一课时，教师通过有效分析教材中的四组材料，可采用如下层层设问的方式。
问题一：这四组材料分别体现了什么经济现象？请分别将材料中的经济现象转化成学科术语描述。（叙述型问题）
问题二：请用一句话概括四组材料共同说明的道理。（述理型问题）
问题三：你能利用这一共性结论分析生活中的类似现象吗？或举例论证这一结论的正确性。（应用探究型问题）
不同层次的三个问题的设置，使学生对材料的认识由感性逐步上升为理性，将常见的生活现象与经济常识理论有效地结合，培养了学生由特殊到一般，再由一般到特殊的认识过程，使学生能够运用科学的思维方法观察问题、分析问题、解决问题，提升理性思维品质。
四、提升疑问品质，探究最佳途径
学习都是从问题开始的。通过恰如其分的提问引导学生有效思考，需要教师掌握提问的基本策略和技巧，更需要营造平等、开放的课堂文化氛围，科学铺设解决问题的路径和方法。教师要学会把握合适的契机，根据教学进展情况创建多元化的学习方式和教学评价策略，激励学生达成目标。
第一，依托互联网平台，实现学生自主学习、解决问题，或利用互联网引导学生进行协作学习，合作解决问题。互联网能够最大限度地超越时空界限，汇集来自世界各地的信息，具备传递、沟通、共享的强大功能，深刻地改变着人类的生活方式、工作方式和学习方式。学生可以从问题情境出发，利用互联网平台，对问题涉及的信息进行检索、筛选、重组、发布、传递、交流、共享，从而实现对知识和问题的深度讨论和反思，形成知识的深度理解和构建。
第二，实施多形态的学生学习评价策略。美国学者帕雷斯指出，学生评价的根本目的在于促进学生有意义的学习；评价应能激发学生的学习动机，获得他们对评价情境和活动的认可，引发他们表现出真实的水平；评价应给学生提供正确可信的结果，让学生对自己的能力和成就有清楚的认识等[4]。在课堂中，教师要善于挖掘、激活学生的内心需求，充分运用学生内部的正面因素，对学生的解决问题能力、创造能力和合作交流能力给予客观、期待性的短评，有助于促进学生成长性思维的发展和自主学习能力的提升。
总之，问题化教学，能激发学生主动学习的内驱力。教师应帮助学生利用课堂的问题信息，引出他们的见解，提升他们的理解力，真正达到解释、阐明、应用、洞察、深入、自知的境界。
参考文献：
[1]威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计：第2版[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.
[2]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.
[3]陈旭远.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2012.
[4]姜玉华.彰显激励：把握现代学生评优的精神[J].现代中小学教育.2015（1）：封三.
【关键词】思想政治课堂；问题设计；情境化教学；问题化教学
【基金项目】2017年辽宁省教育学会立项课题“核心素养视野下的高中政治课堂教学实践与探索”（XH20171509）
【作者简介】万雅静，高级教师，辽宁省实验中学东戴河校区教务处主任，渤海大学马克思主义学院非全日制在讀研究生。 理解是思想政治课重要的教学目标，是学生不断发展和适应社会发展必不可少的基本素养。学生如果缺乏必要的理解力，就无法正确获取和解读有效信息，科学地进行判断和推理，全面地描述和阐释事物，更谈不上有逻辑、有层次、创见性地分析和解决问题。何为理解？有的教师会把“理解”简单地等同于“知道”“了解”“明白”，因而教师的任务常常局限于传授知识和信息，课堂教学模式也被禁锢为“传递—接受”式。在当前课程改革进一步深化，学生核心素养培养被重点关注的情况下，如何使学生真正理解目标，有效提升学生能力，是教育教学亟待解决的问题。
美国教授格兰特·威金斯在他的著作Understanding By Design（《追求理解的教学设计》）中提出，成熟的真正的理解应包含六个方面，即能解释、能阐明、能应用、能洞察、能神入、能自知[1]。这六个方面完整反映了理解的不同内涵，为理解提供了多元化的指标，能引导教师通过具体的课堂教学设计，全面、有效地提升学生的思维品质，培育理性精神，从而促进学生核心素养的发展。理解常以问题解决的方式来进行。问题作为一种矛盾，可以有效地激发学生大脑的思维空间，从而获得更为动态的知识。把学习任务转化为系列的问题，既符合学生心理发展的特点，也符合人们认知的规律，让学习真正成为学生内在的一种主动需求。政治课堂教学以问题化学习为中心，以图式建构为学习机理，以信息化支撑为技术条件，让学生在对问题的追寻中，逐步形成从低到高、由此及彼、由表及里、从感性到理性、从知识到生活的学习结构。在问题化教学过程中，以认知建构的方式整合问题，让学生在问题与问题的联系中，进行知识的碰撞和对接，从而有效提升学生自主学习、整体认知、学习迁移的能力，培养学生的理解素养。
一、建构可行目标，实现提优增效
建构主义的教学观认为，学习者能否认知和正确认识客观事物，并有效解决问题，决定于其头脑中已有的认知结构，认知结构既是知识储存的形式，又具有通过加工同化和处理新知识的功能[2]。学生遇到新问题时，能否调动已有的知识，利用知识建构方式和有效的思维模式解决问题，是衡量课堂效果好坏和学生能力高低的重要原则。这就要求教师必须改变传统的“传递—接受”式的教学方式，创建鲜活的以学生个体为中心的课堂。要实现这个转变，就必须实行问题化教学，在发现问题中解决问题，在解决问题中发现新问题，从而不断深化学习。教师课堂问题的设计要充分了解教学内容和学习者的情况，了解学生原有的认知结构、掌握的基本技能、思维方法、学习态度等。从教学角度分析，教师要了解设置的目标能否实现，解决问题的任务能否完成等，了解学生当前的知识储量；从问题解决过程分析，教师要搭梯架桥，提出条理清晰、合乎逻辑的“阶梯式”或“分层式”问题，由浅入深、由简到繁、层层推进、步步深入，帮助学生由知识条件导引出新知识，“盘活存量”，再从问题解决的完成阶段回看出发点和过程，引导学生进行系统的总结和逻辑性思考，进而形成建构认识体系和思维体系。
二、创建积极情境，活化探究方式
情境与问题是相互交融的。杜威的思维教学理论认为，思维起于直接经验的情境，教学应该按照“情境—问题—假设—推理—验证”的顺序展开，把情境作为引发学生思维的开始和教学发展的开端[3]。《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》指出，高中思想政治课程要构建学科逻辑与实践逻辑、理论知识与生活密切结合的活动型学科课程，着眼于学生的真实生活和长远发展，使理论观点与生活经验有机结合。
因此，政治教师应构建情境化课堂，注重问题产生的情境，提供贴切的、富有意义的生活案例，在情境中引出矛盾和冲突，进而引导学生广泛参与、积极探究、合作解决问题，使学生能够从现有的知识和生活经验出发，通过教师铺设的情境和问题，一步一步自主获取新知识、理解知识、体验知识、活化知识。下面，笔者以人教版高中政治必修1“面对经济全球化”的教学片段为例。
为了让学生能更好地理解经济全球化的表现及作用，教师在教学过程中通过图文并茂的方式展示某品牌手机的生产，针对情境设计相关问题。
首先，教师通过PPT展示以下文字素材：“目前，某手机公司在全球有700多家供应商。该公司手机的CPU是A公司代工，屏幕是B公司生产的IPS屏幕，摄像头是C公司生产的背照式镜头，电池是该公司的，在D公司整体组装。手机由快递公司运送到北美的集散中心，最后被转运到全球各个零售店及营业部。”然后，教师设置如下问题。
问题1：该品牌手机的世界之旅是如何体现经济全球化的？
学生利用教材相关内容，整合文字材料中的有效信息作答。
问题2：为什么一部手机需要这么多国家的不同公司共同完成，而不是该手机公司自己完成呢？
学生在探究问题的过程中，理解了经济全球化带来的影响，特别是理解了发挥比较优势的真正内涵，并且更好地理解了中国实行对外开放战略的必要性和重要性。
三、引导深度思考，凝聚智慧碰撞
提问的深度来自问题的层次，要培养学生能解释、能阐明、能应用、能洞察、能深入、能自知的理解能力，必须设计高层次认知的有深度的问题，而不能仅仅停留在回答是与否、对与错的层面或直接可以在书本中找出答案的问题。通过理解、分析应用、概括评价问题，学生学会了自觉地运用比较、归纳、扩展、概括、评价等高级认识思维解决问题。教师可以根据知识、能力和素养要求设置不同类型的问题。 1叙述型提问
叙述型提问的主要目的是考查基本政治概念、观点、原理、时事现象、情境信息等事实性知识的描述。叙述型提问锻炼了学生对概念、原理的再认再现能力，思维要求相对不高。常用的设问语言有“体现了”“如何体现”“请简要概括”“是什么”“对不对”等。例如，要想让学生准确叙述政府职能这一知识，教师可以提出“政府职能有哪些？”“材料体现了哪些政府职能？”“请简要概括政府职能”等问题。
2述理型提问
述理型提问通常涉及对基本概念的内涵和外延，对事物变化的规律、趋势、意义以及不同事物之间的相互联系等理解性知識的学习。述理型提问使学生能够对事件的条件与原因、条件与条件、原因与结果等关系进行综合分析。常见的设问角度有“合理性”“理由”“影响”等。例如：①运用当代国际社会知识分析“一带一路”建设为什么能够为世界和平发展增添新的正能量；②运用意识能动作用的知识，说明抗战精神对中国人民战胜日本侵略者的作用；等等。
3评价型提问
涉及透视社会现象、认识事物本质的相关内容时，可以设置评价型问题。该类型提问使学生能够运用辩证的关系和方法分析事物、解释现象、把握本质，从而培养学生多侧面、多角度分析问题的思维方式。例如：①运用认识论知识，说明争论有利于认识的发展；②真理面前人人平等，为此甲乙双方展开争论，乙方赞同此观点，假如你是争论的乙方，在争论中应该怎样坚持这一原则；③有人认为“网络反腐是有效制约政府权力的关键”，请结合政治生活对这一观点进行评析。
4应用探究型提问
应用探究型提问要求学生用新获得的知识和过去所学的知识解决某种情境或可联系的现实问题，或论证某些论题的真实性。该类型提问使学生能够根据情境材料提炼探索性问题，从而培养学生对学科知识的驾驭能力，提高语言组织的逻辑性和层次性，提升思维角度的创见性以及整体文化素养。例如：①政府应该如何强化预算管理；②放宽市场准入规则是如何通过市场机制的作用使消费者受益的；③《现代汉语词典》收录西方文字母词，你是赞成还是反对，请用文化生活相关知识阐明理由；等等。
当然，在实际教学中也可以对这几种方法加以综合运用。例如在教学人教版必修1“供求影响价格”一课时，教师通过有效分析教材中的四组材料，可采用如下层层设问的方式。
问题一：这四组材料分别体现了什么经济现象？请分别将材料中的经济现象转化成学科术语描述。（叙述型问题）
问题二：请用一句话概括四组材料共同说明的道理。（述理型问题）
问题三：你能利用这一共性结论分析生活中的类似现象吗？或举例论证这一结论的正确性。（应用探究型问题）
不同层次的三个问题的设置，使学生对材料的认识由感性逐步上升为理性，将常见的生活现象与经济常识理论有效地结合，培养了学生由特殊到一般，再由一般到特殊的认识过程，使学生能够运用科学的思维方法观察问题、分析问题、解决问题，提升理性思维品质。
四、提升疑问品质，探究最佳途径
学习都是从问题开始的。通过恰如其分的提问引导学生有效思考，需要教师掌握提问的基本策略和技巧，更需要营造平等、开放的课堂文化氛围，科学铺设解决问题的路径和方法。教师要学会把握合适的契机，根据教学进展情况创建多元化的学习方式和教学评价策略，激励学生达成目标。
第一，依托互联网平台，实现学生自主学习、解决问题，或利用互联网引导学生进行协作学习，合作解决问题。互联网能够最大限度地超越时空界限，汇集来自世界各地的信息，具备传递、沟通、共享的强大功能，深刻地改变着人类的生活方式、工作方式和学习方式。学生可以从问题情境出发，利用互联网平台，对问题涉及的信息进行检索、筛选、重组、发布、传递、交流、共享，从而实现对知识和问题的深度讨论和反思，形成知识的深度理解和构建。
第二，实施多形态的学生学习评价策略。美国学者帕雷斯指出，学生评价的根本目的在于促进学生有意义的学习；评价应能激发学生的学习动机，获得他们对评价情境和活动的认可，引发他们表现出真实的水平；评价应给学生提供正确可信的结果，让学生对自己的能力和成就有清楚的认识等[4]。在课堂中，教师要善于挖掘、激活学生的内心需求，充分运用学生内部的正面因素，对学生的解决问题能力、创造能力和合作交流能力给予客观、期待性的短评，有助于促进学生成长性思维的发展和自主学习能力的提升。
总之，问题化教学，能激发学生主动学习的内驱力。教师应帮助学生利用课堂的问题信息，引出他们的见解，提升他们的理解力，真正达到解释、阐明、应用、洞察、深入、自知的境界。
参考文献：
[1]威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计：第2版[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.
[2]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.
[3]陈旭远.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2012.
[4]姜玉华.彰显激励：把握现代学生评优的精神[J].现代中小学教育.2015（1）：封三.