探究性教学是指在教学过程中，学生在教师的指导下，对教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组合作交流，从而较好地达到新课程标准中要求的认知目标与情感目标。探究性教学不仅能够较深入地达到对知识技能的理解与掌握，而且有利于创新思维与创新能力的形成与发展，即有利于创新人才的培养。在教学过程中，既能够充分体现学生在学习过程中的主体地位，又能够发挥教师在教学过程中的主导作用。我结合教学实践谈谈开展探究教学的几点做法。
　　一、构建“开放性”的教学环境
　　“开放性”的教学环境能够营造民主、平等、和谐的学习氛围，让学生大胆地进行各种尝试，自由地发表见解；“开放式”的生物课堂，不再“以教师为中心，以教材为权威”，它是把课堂教学活动置于一个开放的体系中进行设计的，突破了教材的文本限制，把学生的直接经验和现实问题融入课堂中，打破了教师的单向传承，有效地促进了学生的自主探究、合作学习，从而促进了学生的个性发展。
　　必修1《分子与细胞》模块“细胞膜——系统的边界”，这部分内容看上去很少，却有一定的探究价值。细胞是生命系统最基本的层次，那它的边界是什么？细胞膜是否真的存在？由于细胞很小，显微镜只能看到细胞之间有一个界限，这个边界是怎样的无法直接观察。我在教学过程中通过设计适合教学内容的实验让学生去感受。即，选择鸡蛋作为探究的材料，让学生先观察蛋清和蛋黄之间的明显界限，通过观察初步感受到细胞膜的存在；然后引导学生在去掉蛋清的情况下，用筷子轻轻接触蛋黄，可以看到蛋黄向内凹陷，有弹性，这时学生的探究欲望被调动起来，积极性很高；最后引导学生用力捅破蛋黄膜，学生发现蛋黄顺着小洞流出来。通过以上实验观察，学生能真正感受到细胞膜的存在，甚至有获取细胞膜的冲动。我因势利导，让学生尝试获取它，学生通过以上一步步的探究，既享受到了成功的喜悦，又拓展了思维空间，培养了学习能力，丰富了情感体验。
　　二、灵活使用教材
　　新课程倡导教师“用教材教”，而不是“教教材”。教材是“范本”，是“例子”，是“载体”，是“材料”。教师要正确认识教材的开放性和弹性，大胆利用其中可供调整、开发、拓展的空间。既要以教材为本，又要敢于跳出教材，力求做到“胸中有书、目中有人、手中有法”。让教材“运动”起来，让书本上的知识“活”起来，使教材更好地服务于学生、服务于教学。
　　教学必修一“分子与细胞”时我最深的感受是新教材的开放性，知识内容既体现了生物学科的特点，又涵盖融合了化学、物理等学科的内容，在教学过程中需要解决的迫在眉睫的是学科知识的断层问题，学生感觉难以适从。我刚跨上讲坛时，进行“生命活动的体现者——蛋白质”的教学中，对于“化学键”、“氨基”、“羧基”等概念，学生学得迷迷糊糊，对氨基酸、蛋白质的化学组成更是若听天书，后经调查，才知道与这一部分有关的化学知识到高二才能学到，学生缺乏相应的化学基础，不能理解这一内容，有的甚至对生物学产生畏惧乃至放弃的念头。后来，再上这一内容时，就根据学生基础对教材内容进行处理，如在介绍氨基酸时，先引导学生回忆初中化学学过的甲烷的结构式，他们很容易就回答出来了，接下来引导他们以碳原子为中心用不同的化学基团代替三个氢原子，最后得到氨基酸的结构通式。经课后反馈，百分之九十的学生都能理解并记住。这个事例说明，在处理教材内容时，以学生基础为教学出发点，巧妙地将教学内容进行调整，与学生原有学科知识衔接起来，能满足学生平稳过渡、平衡发展的学习需要。
　　三、注重体验知识的获得过程
　　在体验中习得科学知识，用自己的亲身经历和心灵去感悟，这样可以为学生提供一个能动脑思考、交流合作、自主探究的空间，激发学生的求知欲，将获得的结论真正内化为自己的知识。
　　例如，在“探究温度对酶活性的影响”的实验中，我让学生结合生活实际提出问题：洗衣服时到底用什么温度的水最合适？再让学生以小组为单位，自行设计实验方案。教学活动不只停留在探究活动的形式和外壳，而是从探究活动的特性——学生的自主构建出发进行设计。结果课堂上学生的探究兴趣和热情都很高，思维活跃，提出了多种不同的方案，也出现了不同的实验现象和效果。在进行必修2《遗传与变异》模块“减数分裂”的教学时，如果直接把减数分裂过程中染色体行为变化的特点呈现给学生，学生往往很难理解染色体变化的本质特征。我尝试运用模型建构的方法完成这部分教学，先引导学生用橡皮泥构建染色体、姐妹染色单体的模型，让学生明确染色体、姐妹染色单体的概念关系，再让学生小组成员合作，用橡皮泥构建“减数分裂过程中不同时期的染色体变化模型”。学生根据自己的理解，构建了不同的模型，然后各小组在全班展示模型，师生共同展开交流和讨论，对各组构建的模型进行分析，再让学生对自己的模型进行修改。在这个模型的建构过程中，学生把减数分裂过程中复杂的染色体行为变化加以抽象、概括，主动构建知识，亲历知识的获得过程，课堂充满了活力。
　　四、以平等交往为前提，实现课堂教学互动
　　互动式教学就是在教学过程中围绕某一话题，讨论交流，实现师生、生生多边互动，发挥学生的群体效应，使学生在交往中完成对生物知识的学习。在互动式生物教学过程中，由于师生双方能相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，使学生成为学习的主人，达成共识、共享、共进的目标，实现教学相长。互动式生物课堂应以“平等交往”为前提。要实现生物课堂教学中的师生平等交往，教师应主动转换角色，由传统的知识传授者变为学习的促进者，由课堂的“主宰”变为“合作者”。如此的互动交往才能凸显学生的主体地位，张扬学生的个性，发展学生的潜能。互动式生物教学应以“思维互动”为核心，课堂上教师不能仅以活动频繁作为互动的标志，也不能仅以气氛活跃作为互动的尺度，师生互动的本质体现在“思维互动”上，即真正动起来，不再流于形式。例如学习“相对性状”概念时，可以通过趣味引“动”：我从学生相互观察单、双眼皮开始，分析眼睑形态的不同表现，交流彼此的看法，得出“同种生物同一性状的不同表现类型即相对性状”；在复习呼吸作用内容时，可以利用问题激“动”：我和学生围绕“有氧呼吸的场所在哪里？过程如何进行？哪些类型生物能进行有氧呼吸？”等问题展开互动交流，当有同学提出“细菌属原核生物没有线粒体，为什么有的细菌是好氧细菌？”问题时，互动就更进了一层；还可借助实验带“动”：实施生物实验教学，可把学生带入“思维互动”的新天地。分析实验现象，能使学生以积极的思维状态投入到生物教学过程中。