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【摘要】从语言文字教学的理念、教材、教学模式等变迁的角度来看，以《〈语言文字应用〉（选修）》教材的编著为代表的语言文字教学领域发生了可喜的变化，这便是“人文性”的回归。作为教师，其首要任务是创设一个可以让学生真正有平等、无权威意识的课堂，能促进学生主体的个人认知建构。
【关键词】教材编排 教学取向 对话交流 教学空间 教学模式
《〈语言文字应用〉（选修）》是按照高中新课程标准编写的选修课教材，实际上也是40多年来第一本专门讲授汉语言文字知识和应用的中学语文教科书。这本教材的选用不仅昭示出高中语文教学在语言文字教学取向上的变迁，也从某种程度上显现出我们以往的语言文字教学的不合理性。
一、八九十年代语言文字的训练式教学
旧大纲要求“指导学生学好必要的语文知识”，要求对学生“进行有效的语文训练”，教学者极深地领会了这一精神的含义，在组织教学的时候没有把重点落在“为什么”上，也没有结合语言文字首先是被人创造并运用的理应体现的“人文性”的特征——更有甚者是连组织教学的时间也省了——把大量的时间花在了课内与课外的而且是花样百出的训练题上，什么“常见易错字音五十题”、“易错字形一百例”等等，翻来覆去地练。在训练的时候，感觉学生掌握得不错，但是时间一长——其实有时也才过了一星期——学生就又犯晕了，又回到了原点，原来什么样子现在还是什么样子，原来易错的点现在还是照样错。不要说学生，其实有的时候我们自己也是这样，有一些字音和字形的盲点几乎已经变成了“必杀点”。为什么会这样？为什么我们投入了大量的时间和精力却得不到应有的收获？
统观我们的教材，有关语言文字的知识在初中语文和高中语文必修课中也有涉及，但那都是分散在各章节中的（大部分的内容都出现在附录中）；虽然也有部分串讲，但总的来看不够系统，甚至不得要领。而且初中教育的现实性和功利性，使我们的学生在这块内容的掌握上是很不扎实的，只学了点鸡毛蒜皮；另外，语言文字知识的相对枯燥也让我们的学生有时甚至是一种抵触的态度。长期以来我们的高中教学，一者没有对学生的知识体系进补充和平衡，二者也没有照顾学生的认知规律进行适当的激趣教学，在进入高三语言文字知识的总复习阶段之后，就进行狂轰滥炸式的“集中营”训练，以大量的练习来代替老师的讲解，只是一味地、机械地灌输。学生呢，为了自己美好的理想，强打精神，囫囵吞枣地接受，先天上是一种机械记忆，后天又缺乏主观能动性，所以学生即使花了大量的时间，投入了大量的精力，收效却微乎其微。
教材编订者的意图是很明显的，就是彻底地贯彻旧大纲的精神，用“知识 训练=技能”的体系，以求让我们的学生尽可能多地掌握语言文字知识，但是没有考虑到学生个体的主观能动性在知识的习得过程中起到的关键作用，也没有考虑到知识是有限的而能力才是最重要的，一厢情愿的结果是让我们的语言文字教学走入了死胡同。
二、新大纲下语言文字教学“人文性”的回归
新大纲高度认同学生的认知规律，认为尽管知识的传授必不可少，但跟培育人的精神、安顿人的心灵相比，不能不居于次要地位，把教育等同于知识技能的掌握与提高，等同于严格的训练，这是教育的庸俗化、浅表化，是教育理想的沦丧，是教育真义的隐退。新大纲不再要求对学生“进行有效的语文训练”，“训练”这两个字开始淡出人们的视野，这是尊重学生的主体性和主观能动性的有力表现。语文课程标准（实验版）提出要培养学生“发现、探究、解决问题的能力”，突出的是学生的主体地位，突出的是学生作为人所具有的独立思想、独立个性，体现了“人”本主义的教学观。
语言文字知识在我们以往的教学中主要是“老师照书讲、学生拿本记”，不仅知识缺乏形象性，而且课堂也缺乏生动性；不仅学生没有主动求知的欲望，老师也缺乏要把课上得有意思的动力。学生只是觉得这是考试必过的一关，老师也认为要使教学任务顺利完成这是必须让学生掌握的内容，教学双方都缺乏“主动积极地选择自己认为需要强化的相关信息”的心理，因而造成了学习过程中的被动局面：学生习得与教师教学的双低效。而在新大纲理论指导下编订的《〈语言文字应用〉选修》教材，却充分照顾了人的认知规律，体现了一种人文性的关怀。
按照皮亚杰的认识发生论，知识是一种结构，“人的知识是在知性范畴与感性材料结合的基础上建构起来的，人的知性范畴就是已有的知识框架结构，人的已有的知识框架是新的知识产生的基础”。《〈语言文字应用〉选修》教材认识到“人的已有的知识框架是新的知识产生的基础”这一点，它编排的第一个特点就是在学习内容上注意了“前后呼应”，课程的内容并不是“令起炉灶”，而是充分注意与初中和高中语文课程中相关知识衔接，这正是这门课的切入点。皮亚杰认为，假如教师教学过程中所提供的信息与学生原有的认知基础相适应，原有的思想观念或者认识得到更为强烈的刺激，那就能使原有的思想更为坚定，原有的认识更为深刻。《〈语言文字应用〉选修》教材在内容上的前后一致性，能使学生对原有的语言文字知识的印象更为深刻，而让原本的习得更加巩固。
当然，人的求知欲是很强烈的，学生不会满足于已有的知识，所以《〈语言文字应用〉选修》教材不仅注意了与原有知识的衔接，更补充了新的内容，特别注意进一步提高中学生语言文字应用的能力，这也正是这门课的落脚点，与实验版课程标准所要求的“在学习和运用的过程中提高语言文字应用能力”的课程目标不谋而合。
建构主义的认知论认为，“知识既不是通过感觉也不是通过交际被动的获得的，而是由认知主体积极建构的”，该建构过程需要通过“认知主体新旧知识与经验的互动”来实现。基于这样的认识，《〈语言文字应用〉选修》教材在教学形式上突出了“动脑动手”，每个课堂都有“课堂活动”和“小试身手”的环节；每篇课文都是联系日常生活中语言文字现象的“实例”，是需要学生在教师指导下动脑动手参与才能完成的“任务”。学生在自觉的构建整合新的知识结构的过程中，他们的思维与行为都会表现得比较积极，这更有利于学生在有限的时间内掌握尽可能多的知识；“在游泳中学会游泳”、“在实践中增长才干”，这能让学生的能力得到更快更高的提升。
“没有两片树叶是完全相同的”（教材第67页），也没有接受能力与习得能力完全对等的学生。实验版课程标准的教学建议中就提到“学生经过义务段的学习，已具备一定的语文素养，语文学习中的个性倾向渐渐明显，不同学生的学习兴趣和需求的差异逐渐增大”，《〈语言文字应用〉选修》教材看到了学生的差异性，所以在专题选择上考虑了“自由取舍”。高中课程标准规定每一门选修课的学习时间为36学时，而这本教材共有6课23节，内容包括“汉语、语音、文字、词汇、语法、修辞”等专题。显然，要在有限的课堂教学时间里学完全部内容是有困难的，如果只是“走马观花”或“蜻蜓点水”地过一遍，效果也肯定不会太好。而之所以这本教材仍要保留这么多的内容，主要是考虑到各地学校和学生的需要不尽相同，这样编排就可以保证在教学内容上有取舍的余地：有条件的学校和老师不妨多讲点，有能力的学生不妨多学点（包括自学），而其他学校和学生则可以突出重点、抓住难点，甚至各取所需、各学所好。“看菜吃饭、量体裁衣”，“可拆可合、自成模块”，这也是这本教材的一个特点。
另外，这本教材的每一课中，除了“引子”外，都安排了三个板块：“课堂活动”、“知识链接（工具箱）”和“思考练习（小试身手）”。其中的重点是“课堂活动”部分，即教材的“课文”，实际上就是针对相关语言文字应用专题中最值得注意的现象或问题组织同学们开展的一次课堂活动。而每节后面的“工具箱”部分是开展活动的必要的知识和说明，“小试身手”部分则是活动的延伸和扩充。由于这样的课程安排，每节课的学习的内容就不可能面面俱到，而只能是围绕一个“点”来进行。这样做的好处，一方面是能真正突出专题内容的重点和难点，取得“伤其十指，不如断其一指”的学习效果；另一方面还可以给学生们学习方法上的启发，留出深入思考探究的空间，培养独立解决问题的能力，培养学生真正“富有探索精神和创新能力”。
三、有关语言文字课堂教学的建议
新大纲的理念、实验版课程标准的建议都要求发挥学生作为主体的能动性，所以教师的首要任务，是创设一个可以让学生真正有平等、无权威意识的课堂，能促进学生主体的个人认知建构。
1.无权威交流。在教学过程中，教师与学生将以人格上的平等地位参与课堂活动，进行对话交流，教师不再拥有权威地位，成为“内在情境的领导者，而非外在的专制者”。学生在这种平等的对话空间中，可以毫无顾忌地陈述自己对课堂内容的理解，而不会因为害怕自己与老师的标准答案有出入而畏畏缩缩，从而最大限度地调动自己的批判意识和创新精神。
2.情景性教学空间。语言文字教学的弊端往往就是缺乏真正适宜学生学习的真实情景，这就为教师提出了一个教学艺术的难题，教师如何在基本脱离社会实践的环境中创设教学情景，使学生在学习前人积累的间接性知识的过程中，尽量参与较多的社会活动，使学生的所学知识能够回归生活，逐渐远离学习知识为了参加考试的恶劣情景，改变学生实践能力低下的社会普遍问题。实验版课程标准有关语言文字的课程目标，就是“在实践活动中增强口头应用的能力”，能“根据交际的需要，选择恰当的时机和场合”，“敏捷应对”。有了情景性的交流空间，可以培养学生积极参与人际交往的态度，养成他们正确使用语言文字的自我意识、责任意识和自我调整意识，养成他们在未来社会生活中为求得自我实现所必需的竞争能力和合作能力、口头交谈的和非口头表达的语言能力。
3.“互动式”、“对话式”的教学模式。因为在师生、生生的对话互动探究过程中，学生会经常发现与自己不同的见解。这些差异有助于学生产生内部的认知矛盾。这些认知矛盾正是学生进一步深入对话探究的内驱力。由于没有心理上的压力，学生在对话中往往会彼此纠正对方的错误见解；会指出对方观点中的可疑之处；会相互补充共同的认识，使观点精细化；也会针对某些问题突出地提出批判性的意见。批判性信息正是探究得以深入发展的支撑力。在对话互动中，多种观点的聚集和碰撞、消解和转化、深化和提升，逐步形成一种自主学习的良好环境，这很可能使每个学生在不同程度上接受师生的多视角观点，这就是认知领域的扩展，也很可能产生一个与自己原有的认识完全不同的理解，这就是认知领域的创新。所以，师生、生生互动对话的模式能够最终促成学生个人认知的建构。
教师毕竟是一个教育者，在课堂互动的过程中，教师要引导学生掌握合作艺术，培养合作精神，比如，在一定范围内只能有一人发言，给他人开口的机会，尊重他人的观点等等。教师还要引导学生培养反思精神，在听取别人意见的基础上不断反思自己的理解，在反思中完善自我的认知建构。教师还要在互动对话中有意识地培养学生的批判性、创造性，要鼓励学生发表自己独特的见解，倾听并呵护学生在对话进程中产生的“另类”想法，要最大限度地拓展学生想象、联想的空间，促使学生创新思维的多向性发展，培养他们的思辨力和创造力。
教师要在实验版课程标准的要求下完成《〈语言文字应用〉选修》教材的教学任务，就必须具备更广博的文化素养、更广阔的胸襟、更高超的教学技巧和更完善的人格和个性，只有这样，才能在丧失“权威”的情况下获得学生的信任，才能成功驾驭整个语言文字教学过程。
★作者单位：浙江省安吉高级中学。
【关键词】教材编排 教学取向 对话交流 教学空间 教学模式
《〈语言文字应用〉（选修）》是按照高中新课程标准编写的选修课教材，实际上也是40多年来第一本专门讲授汉语言文字知识和应用的中学语文教科书。这本教材的选用不仅昭示出高中语文教学在语言文字教学取向上的变迁，也从某种程度上显现出我们以往的语言文字教学的不合理性。
一、八九十年代语言文字的训练式教学
旧大纲要求“指导学生学好必要的语文知识”，要求对学生“进行有效的语文训练”，教学者极深地领会了这一精神的含义，在组织教学的时候没有把重点落在“为什么”上，也没有结合语言文字首先是被人创造并运用的理应体现的“人文性”的特征——更有甚者是连组织教学的时间也省了——把大量的时间花在了课内与课外的而且是花样百出的训练题上，什么“常见易错字音五十题”、“易错字形一百例”等等，翻来覆去地练。在训练的时候，感觉学生掌握得不错，但是时间一长——其实有时也才过了一星期——学生就又犯晕了，又回到了原点，原来什么样子现在还是什么样子，原来易错的点现在还是照样错。不要说学生，其实有的时候我们自己也是这样，有一些字音和字形的盲点几乎已经变成了“必杀点”。为什么会这样？为什么我们投入了大量的时间和精力却得不到应有的收获？
统观我们的教材，有关语言文字的知识在初中语文和高中语文必修课中也有涉及，但那都是分散在各章节中的（大部分的内容都出现在附录中）；虽然也有部分串讲，但总的来看不够系统，甚至不得要领。而且初中教育的现实性和功利性，使我们的学生在这块内容的掌握上是很不扎实的，只学了点鸡毛蒜皮；另外，语言文字知识的相对枯燥也让我们的学生有时甚至是一种抵触的态度。长期以来我们的高中教学，一者没有对学生的知识体系进补充和平衡，二者也没有照顾学生的认知规律进行适当的激趣教学，在进入高三语言文字知识的总复习阶段之后，就进行狂轰滥炸式的“集中营”训练，以大量的练习来代替老师的讲解，只是一味地、机械地灌输。学生呢，为了自己美好的理想，强打精神，囫囵吞枣地接受，先天上是一种机械记忆，后天又缺乏主观能动性，所以学生即使花了大量的时间，投入了大量的精力，收效却微乎其微。
教材编订者的意图是很明显的，就是彻底地贯彻旧大纲的精神，用“知识 训练=技能”的体系，以求让我们的学生尽可能多地掌握语言文字知识，但是没有考虑到学生个体的主观能动性在知识的习得过程中起到的关键作用，也没有考虑到知识是有限的而能力才是最重要的，一厢情愿的结果是让我们的语言文字教学走入了死胡同。
二、新大纲下语言文字教学“人文性”的回归
新大纲高度认同学生的认知规律，认为尽管知识的传授必不可少，但跟培育人的精神、安顿人的心灵相比，不能不居于次要地位，把教育等同于知识技能的掌握与提高，等同于严格的训练，这是教育的庸俗化、浅表化，是教育理想的沦丧，是教育真义的隐退。新大纲不再要求对学生“进行有效的语文训练”，“训练”这两个字开始淡出人们的视野，这是尊重学生的主体性和主观能动性的有力表现。语文课程标准（实验版）提出要培养学生“发现、探究、解决问题的能力”，突出的是学生的主体地位，突出的是学生作为人所具有的独立思想、独立个性，体现了“人”本主义的教学观。
语言文字知识在我们以往的教学中主要是“老师照书讲、学生拿本记”，不仅知识缺乏形象性，而且课堂也缺乏生动性；不仅学生没有主动求知的欲望，老师也缺乏要把课上得有意思的动力。学生只是觉得这是考试必过的一关，老师也认为要使教学任务顺利完成这是必须让学生掌握的内容，教学双方都缺乏“主动积极地选择自己认为需要强化的相关信息”的心理，因而造成了学习过程中的被动局面：学生习得与教师教学的双低效。而在新大纲理论指导下编订的《〈语言文字应用〉选修》教材，却充分照顾了人的认知规律，体现了一种人文性的关怀。
按照皮亚杰的认识发生论，知识是一种结构，“人的知识是在知性范畴与感性材料结合的基础上建构起来的，人的知性范畴就是已有的知识框架结构，人的已有的知识框架是新的知识产生的基础”。《〈语言文字应用〉选修》教材认识到“人的已有的知识框架是新的知识产生的基础”这一点，它编排的第一个特点就是在学习内容上注意了“前后呼应”，课程的内容并不是“令起炉灶”，而是充分注意与初中和高中语文课程中相关知识衔接，这正是这门课的切入点。皮亚杰认为，假如教师教学过程中所提供的信息与学生原有的认知基础相适应，原有的思想观念或者认识得到更为强烈的刺激，那就能使原有的思想更为坚定，原有的认识更为深刻。《〈语言文字应用〉选修》教材在内容上的前后一致性，能使学生对原有的语言文字知识的印象更为深刻，而让原本的习得更加巩固。
当然，人的求知欲是很强烈的，学生不会满足于已有的知识，所以《〈语言文字应用〉选修》教材不仅注意了与原有知识的衔接，更补充了新的内容，特别注意进一步提高中学生语言文字应用的能力，这也正是这门课的落脚点，与实验版课程标准所要求的“在学习和运用的过程中提高语言文字应用能力”的课程目标不谋而合。
建构主义的认知论认为，“知识既不是通过感觉也不是通过交际被动的获得的，而是由认知主体积极建构的”，该建构过程需要通过“认知主体新旧知识与经验的互动”来实现。基于这样的认识，《〈语言文字应用〉选修》教材在教学形式上突出了“动脑动手”，每个课堂都有“课堂活动”和“小试身手”的环节；每篇课文都是联系日常生活中语言文字现象的“实例”，是需要学生在教师指导下动脑动手参与才能完成的“任务”。学生在自觉的构建整合新的知识结构的过程中，他们的思维与行为都会表现得比较积极，这更有利于学生在有限的时间内掌握尽可能多的知识；“在游泳中学会游泳”、“在实践中增长才干”，这能让学生的能力得到更快更高的提升。
“没有两片树叶是完全相同的”（教材第67页），也没有接受能力与习得能力完全对等的学生。实验版课程标准的教学建议中就提到“学生经过义务段的学习，已具备一定的语文素养，语文学习中的个性倾向渐渐明显，不同学生的学习兴趣和需求的差异逐渐增大”，《〈语言文字应用〉选修》教材看到了学生的差异性，所以在专题选择上考虑了“自由取舍”。高中课程标准规定每一门选修课的学习时间为36学时，而这本教材共有6课23节，内容包括“汉语、语音、文字、词汇、语法、修辞”等专题。显然，要在有限的课堂教学时间里学完全部内容是有困难的，如果只是“走马观花”或“蜻蜓点水”地过一遍，效果也肯定不会太好。而之所以这本教材仍要保留这么多的内容，主要是考虑到各地学校和学生的需要不尽相同，这样编排就可以保证在教学内容上有取舍的余地：有条件的学校和老师不妨多讲点，有能力的学生不妨多学点（包括自学），而其他学校和学生则可以突出重点、抓住难点，甚至各取所需、各学所好。“看菜吃饭、量体裁衣”，“可拆可合、自成模块”，这也是这本教材的一个特点。
另外，这本教材的每一课中，除了“引子”外，都安排了三个板块：“课堂活动”、“知识链接（工具箱）”和“思考练习（小试身手）”。其中的重点是“课堂活动”部分，即教材的“课文”，实际上就是针对相关语言文字应用专题中最值得注意的现象或问题组织同学们开展的一次课堂活动。而每节后面的“工具箱”部分是开展活动的必要的知识和说明，“小试身手”部分则是活动的延伸和扩充。由于这样的课程安排，每节课的学习的内容就不可能面面俱到，而只能是围绕一个“点”来进行。这样做的好处，一方面是能真正突出专题内容的重点和难点，取得“伤其十指，不如断其一指”的学习效果；另一方面还可以给学生们学习方法上的启发，留出深入思考探究的空间，培养独立解决问题的能力，培养学生真正“富有探索精神和创新能力”。
三、有关语言文字课堂教学的建议
新大纲的理念、实验版课程标准的建议都要求发挥学生作为主体的能动性，所以教师的首要任务，是创设一个可以让学生真正有平等、无权威意识的课堂，能促进学生主体的个人认知建构。
1.无权威交流。在教学过程中，教师与学生将以人格上的平等地位参与课堂活动，进行对话交流，教师不再拥有权威地位，成为“内在情境的领导者，而非外在的专制者”。学生在这种平等的对话空间中，可以毫无顾忌地陈述自己对课堂内容的理解，而不会因为害怕自己与老师的标准答案有出入而畏畏缩缩，从而最大限度地调动自己的批判意识和创新精神。
2.情景性教学空间。语言文字教学的弊端往往就是缺乏真正适宜学生学习的真实情景，这就为教师提出了一个教学艺术的难题，教师如何在基本脱离社会实践的环境中创设教学情景，使学生在学习前人积累的间接性知识的过程中，尽量参与较多的社会活动，使学生的所学知识能够回归生活，逐渐远离学习知识为了参加考试的恶劣情景，改变学生实践能力低下的社会普遍问题。实验版课程标准有关语言文字的课程目标，就是“在实践活动中增强口头应用的能力”，能“根据交际的需要，选择恰当的时机和场合”，“敏捷应对”。有了情景性的交流空间，可以培养学生积极参与人际交往的态度，养成他们正确使用语言文字的自我意识、责任意识和自我调整意识，养成他们在未来社会生活中为求得自我实现所必需的竞争能力和合作能力、口头交谈的和非口头表达的语言能力。
3.“互动式”、“对话式”的教学模式。因为在师生、生生的对话互动探究过程中，学生会经常发现与自己不同的见解。这些差异有助于学生产生内部的认知矛盾。这些认知矛盾正是学生进一步深入对话探究的内驱力。由于没有心理上的压力，学生在对话中往往会彼此纠正对方的错误见解；会指出对方观点中的可疑之处；会相互补充共同的认识，使观点精细化；也会针对某些问题突出地提出批判性的意见。批判性信息正是探究得以深入发展的支撑力。在对话互动中，多种观点的聚集和碰撞、消解和转化、深化和提升，逐步形成一种自主学习的良好环境，这很可能使每个学生在不同程度上接受师生的多视角观点，这就是认知领域的扩展，也很可能产生一个与自己原有的认识完全不同的理解，这就是认知领域的创新。所以，师生、生生互动对话的模式能够最终促成学生个人认知的建构。
教师毕竟是一个教育者，在课堂互动的过程中，教师要引导学生掌握合作艺术，培养合作精神，比如，在一定范围内只能有一人发言，给他人开口的机会，尊重他人的观点等等。教师还要引导学生培养反思精神，在听取别人意见的基础上不断反思自己的理解，在反思中完善自我的认知建构。教师还要在互动对话中有意识地培养学生的批判性、创造性，要鼓励学生发表自己独特的见解，倾听并呵护学生在对话进程中产生的“另类”想法，要最大限度地拓展学生想象、联想的空间，促使学生创新思维的多向性发展，培养他们的思辨力和创造力。
教师要在实验版课程标准的要求下完成《〈语言文字应用〉选修》教材的教学任务，就必须具备更广博的文化素养、更广阔的胸襟、更高超的教学技巧和更完善的人格和个性，只有这样，才能在丧失“权威”的情况下获得学生的信任，才能成功驾驭整个语言文字教学过程。
★作者单位：浙江省安吉高级中学。