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摘要：本文基于小学数学课堂教学实际，针对有效的问题链设计，来从形式和需要考虑的因素等方面做出简要分析。
关键词：小学数学;课堂教学;问题链中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：（2020）-36-192
提出问题是课堂教学中不可或缺的组成部分，通过问题来鼓励思考、反思、激发兴趣，也因此，随着学生认知水平和年级阶段的增长，问题需要呈现出更高阶的开放性、连续性和梯度性，与之相关的设计思想和具体方法也值得深入探究。
一、小学数学课堂中的问题链形式
1、导入型
导入型顾名思义就是需要在课堂导入环节运用的问题链，其兼具吸引、集中学生注意力，激发其学习兴趣的作用，既为引入课题和后续教学做铺垫，也更强调对学生问题意识的激活。数学概念、原理以及规律性知识普遍具有抽象难懂的特点，而要想让学生深入认识、理解并把握其产生的过程，就应当在课堂导入环节多下功夫。比如引导学生回忆旧知来引出新知，同时感知到二者之间的内在联系;亦或是根据学生的已有认知经验，在其基础上创设与教学内容相关的教学情境等等。例如，在“因数与倍数”一课中，教师如果在课上直接给出三个乘法算式供学生分析和掌握因数与倍数之间的关系，则很难使学生明白其中原理，并且也会产生疑问为什么会是这三个式子，内容不够丰富的弊端使得课堂中留与学生的思维空间十分有限，因此教师可以通过问题链的形式来巧用12个正方形摆出长方形的游戏，通过不规则地摆出几个正方形，来让学生去到其中探寻12的因数。通过思考十二个正方形如何摆成一个长方形的核心问题来导入，第一个问题的答案是12，作为之后每一个问题的条件，之后的每一个问题又是由“1×12=12、2×6=12、3×4=12”而展开，通过图形与数字相结合的方式来让学生明确每一排、列、总数分别代表的是第一个乘数与第二个乘数之合。接着再借由“这种摆法该用哪种式子？有几排？有几列？”等问题使学生继续寻找因数，并使子问题之间的“和不同”，由此得出每排摆5个的情况，为“哪些数不是12的因数，以及为什么不是”的教学奠定基础。可以说导入环节中的问题链设计，首先需要确定的是核心问题，在此基础上再引导学生去围绕核心问题解决子问题，而子问题的设计则需要考虑到接下来教学内容中的重难点，进而达到为学生做好心理准备的目的，使后续教学环节顺利进行。
2、差异性
差异性的问题链是小学数学教学中比较常用的一种，通过具有差异性但差别不大的一系列问题来引发学生的认知冲突，其结果往往在意料之外，而且与学生之前所学的常识及知识相悖，通过这种认知矛盾来激化学生对于差异问题的探索和学习欲望。解决差异性问题能够使学生感受到成功的体验，并获得积极的情感。而且，差异性问题并不会满足学生的预想，反而常与其猜想和预设相冲突，但正因如此既有利于旧知的同化，也便于其理解和掌握新知。
3、诊断性
只传授成功的方法与思想，会打破学生对于未知领域的神秘感，而一味地不允许学生犯错误，学生也不再会在去主动发言，提出问题，发表意见和见解，这无疑对于学生的创新思维和创造能力进行了限制。要知道，易错点和重难点是每一位教师比较困扰的地方，而这两点又很多时候是同一个内容，这对于小学生来说，仅依靠其现有认知水平和思维能力想要自主解决还是十分吃力的。但对于此类内容，教师绝不能回避，而是要围绕教学目标和具体教学内容来遵循学生的实际情况对症下药，做出诊断，设计问题链，循序渐进地引导其攻破自身薄弱环节。例如，在“分数”中，教学实践中经常会出现直接越过区分“半个”和“二分之一个”来进行教学的情况，这种忽视掉“二分之一”组成过程的教学实际上并不太科学，尽管学生能够说出其概念是平均分成两份，取其中一份，但对于平均分的重点还是很难理解。因此，教师可以设计一个简单的问题链，出示图片，图中有半个苹果，引导学生思考半个是从几个里面产生的，继而又发问“如何从一个变成半个的？”“切成两半如何得到‘一半’？”通过问题链来形成支架，使学生在多次循环中不断受到小问题的牵引，强调平均分的概念。对于难以理解的内容，学生在回答时往往会表现的吞吞吐吐，也因此证明问题链的设计是十分有必要的，这样才能够将暴露出来的问题加以针对性的解决。有些时候，教师会有理所当然认为学生一定已经掌握某内容，因而在教学中轻描淡写，一掠而过，这样反而造成了学生学习效果的不佳。
二、影响问题链设计的因素
1、知识主体
每一个问题链的设计终点就在于核心问题的选择，而要找到一个教学单元中的核心问题，就必须对其相关的课程标准要求以及课题深层内涵有所把握，明晰与课题相关联的其他教学单元，这样才能够在知识脉络中确定符合当前教学实际情况的具体且可设计性较强的核心问题。在确定核心问题后再进行拆解，形成问题链来服务于单节课的教学。例如，在“认识钟表”中，涉及到24小时计时法的相关内容，该部分的教学目标是结合生活情境学会用24小时计时法来正确表示一天当中的某一时刻，并且能够进行12小时计时与24小时计时之间的换算。很明显，整节课都属于时间知识，那么数学中对于时间的刻画与把握首先要分三个步骤，其一是对时间的恰当分割，比如從年到季，再到月、日、小时、分、秒。其二，建构计数法则，即12小时制，24小时，以及每周七日制。其三，直观表征时间的流逝，也就是认识和感知钟表。通过循序渐进地深化认识来对24小时计时法中蕴含的所有知识点进行梳理，而不仅仅局限于教材中有限的内容。
2、学习主体
课堂中由教师提出问题，学生做思考，这便是教学过程。但实际上，每一个学生的实际情况都是特殊且与众不同的，包括学习态度、学习经验、认知水平等多个方面，这也就造成了学生对于老师所提出的问题回答是会不同的。不同的学生会从不同的层次、角度来对问题进行思考并作出解释，这也是教师在教学设计环节中很难进行预设的一个方面。但为了让每一个学生都不落后，这就需要在教学设计上顾及到每一个水平层次的学生，在不破坏其学习独立性与个性差异的前提下，教师就需要按照实际方向来提前设计教学脉络，并让问题链沿着该路线引导学生不断前进。例如，在“负数的初步认识”中，为了让学生体会负数与0之间的关系，可以导入一幅图，图中是国家形象宣传片中出现的体育明星，一共5位，然后将人物从图片中去除，还剩几位？用什么表示？如果我们来测一测他们的身高，谁能用算式说明谁比谁高10cm，谁比谁高20cm这两个数据是怎么得来的？观察表格发现，两个数据的得出均是以同一个人（A）的身高为标准，那么往上增长10表示的就是B的身高，再往上增长10即为C的身高。通过对0的意义进行拓展，引入比较标准，为认识负数奠定基础。
综上所述，小学数学课堂离不开问题，而无论所处在哪一个年级阶段，教师如果能够做到问题设计的由浅入深，循序渐进，那么学生的认知势必也会随其向着更远处延伸，使其核心素养得到切实提高。
参考文献
[1]龙海.问题导学模式下的小学数学教学活动的开展[J].数学大世界（上旬），2018（04）：50-51.
[2]潘琛琛.设计“问题链”，助推学生数学学力[J].小学教学研究，2018（06）：73-74.
[3]黄慧珠.紧扣三大“基点”，设计数学“问题链”[J].数学教学通讯，2018（04）：33-34.
关键词：小学数学;课堂教学;问题链中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：（2020）-36-192
提出问题是课堂教学中不可或缺的组成部分，通过问题来鼓励思考、反思、激发兴趣，也因此，随着学生认知水平和年级阶段的增长，问题需要呈现出更高阶的开放性、连续性和梯度性，与之相关的设计思想和具体方法也值得深入探究。
一、小学数学课堂中的问题链形式
1、导入型
导入型顾名思义就是需要在课堂导入环节运用的问题链，其兼具吸引、集中学生注意力，激发其学习兴趣的作用，既为引入课题和后续教学做铺垫，也更强调对学生问题意识的激活。数学概念、原理以及规律性知识普遍具有抽象难懂的特点，而要想让学生深入认识、理解并把握其产生的过程，就应当在课堂导入环节多下功夫。比如引导学生回忆旧知来引出新知，同时感知到二者之间的内在联系;亦或是根据学生的已有认知经验，在其基础上创设与教学内容相关的教学情境等等。例如，在“因数与倍数”一课中，教师如果在课上直接给出三个乘法算式供学生分析和掌握因数与倍数之间的关系，则很难使学生明白其中原理，并且也会产生疑问为什么会是这三个式子，内容不够丰富的弊端使得课堂中留与学生的思维空间十分有限，因此教师可以通过问题链的形式来巧用12个正方形摆出长方形的游戏，通过不规则地摆出几个正方形，来让学生去到其中探寻12的因数。通过思考十二个正方形如何摆成一个长方形的核心问题来导入，第一个问题的答案是12，作为之后每一个问题的条件，之后的每一个问题又是由“1×12=12、2×6=12、3×4=12”而展开，通过图形与数字相结合的方式来让学生明确每一排、列、总数分别代表的是第一个乘数与第二个乘数之合。接着再借由“这种摆法该用哪种式子？有几排？有几列？”等问题使学生继续寻找因数，并使子问题之间的“和不同”，由此得出每排摆5个的情况，为“哪些数不是12的因数，以及为什么不是”的教学奠定基础。可以说导入环节中的问题链设计，首先需要确定的是核心问题，在此基础上再引导学生去围绕核心问题解决子问题，而子问题的设计则需要考虑到接下来教学内容中的重难点，进而达到为学生做好心理准备的目的，使后续教学环节顺利进行。
2、差异性
差异性的问题链是小学数学教学中比较常用的一种，通过具有差异性但差别不大的一系列问题来引发学生的认知冲突，其结果往往在意料之外，而且与学生之前所学的常识及知识相悖，通过这种认知矛盾来激化学生对于差异问题的探索和学习欲望。解决差异性问题能够使学生感受到成功的体验，并获得积极的情感。而且，差异性问题并不会满足学生的预想，反而常与其猜想和预设相冲突，但正因如此既有利于旧知的同化，也便于其理解和掌握新知。
3、诊断性
只传授成功的方法与思想，会打破学生对于未知领域的神秘感，而一味地不允许学生犯错误，学生也不再会在去主动发言，提出问题，发表意见和见解，这无疑对于学生的创新思维和创造能力进行了限制。要知道，易错点和重难点是每一位教师比较困扰的地方，而这两点又很多时候是同一个内容，这对于小学生来说，仅依靠其现有认知水平和思维能力想要自主解决还是十分吃力的。但对于此类内容，教师绝不能回避，而是要围绕教学目标和具体教学内容来遵循学生的实际情况对症下药，做出诊断，设计问题链，循序渐进地引导其攻破自身薄弱环节。例如，在“分数”中，教学实践中经常会出现直接越过区分“半个”和“二分之一个”来进行教学的情况，这种忽视掉“二分之一”组成过程的教学实际上并不太科学，尽管学生能够说出其概念是平均分成两份，取其中一份，但对于平均分的重点还是很难理解。因此，教师可以设计一个简单的问题链，出示图片，图中有半个苹果，引导学生思考半个是从几个里面产生的，继而又发问“如何从一个变成半个的？”“切成两半如何得到‘一半’？”通过问题链来形成支架，使学生在多次循环中不断受到小问题的牵引，强调平均分的概念。对于难以理解的内容，学生在回答时往往会表现的吞吞吐吐，也因此证明问题链的设计是十分有必要的，这样才能够将暴露出来的问题加以针对性的解决。有些时候，教师会有理所当然认为学生一定已经掌握某内容，因而在教学中轻描淡写，一掠而过，这样反而造成了学生学习效果的不佳。
二、影响问题链设计的因素
1、知识主体
每一个问题链的设计终点就在于核心问题的选择，而要找到一个教学单元中的核心问题，就必须对其相关的课程标准要求以及课题深层内涵有所把握，明晰与课题相关联的其他教学单元，这样才能够在知识脉络中确定符合当前教学实际情况的具体且可设计性较强的核心问题。在确定核心问题后再进行拆解，形成问题链来服务于单节课的教学。例如，在“认识钟表”中，涉及到24小时计时法的相关内容，该部分的教学目标是结合生活情境学会用24小时计时法来正确表示一天当中的某一时刻，并且能够进行12小时计时与24小时计时之间的换算。很明显，整节课都属于时间知识，那么数学中对于时间的刻画与把握首先要分三个步骤，其一是对时间的恰当分割，比如從年到季，再到月、日、小时、分、秒。其二，建构计数法则，即12小时制，24小时，以及每周七日制。其三，直观表征时间的流逝，也就是认识和感知钟表。通过循序渐进地深化认识来对24小时计时法中蕴含的所有知识点进行梳理，而不仅仅局限于教材中有限的内容。
2、学习主体
课堂中由教师提出问题，学生做思考，这便是教学过程。但实际上，每一个学生的实际情况都是特殊且与众不同的，包括学习态度、学习经验、认知水平等多个方面，这也就造成了学生对于老师所提出的问题回答是会不同的。不同的学生会从不同的层次、角度来对问题进行思考并作出解释，这也是教师在教学设计环节中很难进行预设的一个方面。但为了让每一个学生都不落后，这就需要在教学设计上顾及到每一个水平层次的学生，在不破坏其学习独立性与个性差异的前提下，教师就需要按照实际方向来提前设计教学脉络，并让问题链沿着该路线引导学生不断前进。例如，在“负数的初步认识”中，为了让学生体会负数与0之间的关系，可以导入一幅图，图中是国家形象宣传片中出现的体育明星，一共5位，然后将人物从图片中去除，还剩几位？用什么表示？如果我们来测一测他们的身高，谁能用算式说明谁比谁高10cm，谁比谁高20cm这两个数据是怎么得来的？观察表格发现，两个数据的得出均是以同一个人（A）的身高为标准，那么往上增长10表示的就是B的身高，再往上增长10即为C的身高。通过对0的意义进行拓展，引入比较标准，为认识负数奠定基础。
综上所述，小学数学课堂离不开问题，而无论所处在哪一个年级阶段，教师如果能够做到问题设计的由浅入深，循序渐进，那么学生的认知势必也会随其向着更远处延伸，使其核心素养得到切实提高。
参考文献
[1]龙海.问题导学模式下的小学数学教学活动的开展[J].数学大世界（上旬），2018（04）：50-51.
[2]潘琛琛.设计“问题链”，助推学生数学学力[J].小学教学研究，2018（06）：73-74.
[3]黄慧珠.紧扣三大“基点”，设计数学“问题链”[J].数学教学通讯，2018（04）：33-34.