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合作学习对学习有着明显的积极影响，能改善课堂教学氛围，大幅度提高学生的学习成绩，对学生良好非认知品质的形成有促进作用。在合作学习情景中，积极互赖指的是学生要认识到不仅为自己的学习负责，还为其所在小组的其他同伴的学习负责。因此如何在合作学习中培养学生积极互赖，对合作学习效果至关重要。本文对合作学习中如何培养学生的积极互赖，包括如何通过任务驱动法、责任承担法、评价激励法、问题调动法及澄清问题法做了探索。
研究表明，合作学习是一种行之有效的教学策略。合作学习针对传统教学忽视同伴相互作用的弊端，以教学过程的集体性为出发点，注重生生互动，在课堂教学中融入合作性团体结构。合作学习通过组织开展学生之间合作互动活动实现教学目标，促进学生与群体共同发展，是一种新的教学理论与策略体系。
在合作学习情景中，积极互赖指的是学生要认识到不仅为自己的学习负责，还要为其所在小组的其他同伴的学习负责。学生具有“人人为我，我为人人”的意识。积极互赖需要小组成员共同工作，才能完成一些超越个人成功的事情。积极互赖让小组成员意识到自己有双重责任，积极互赖强调小组成功需要每个小组成员的共同努力，并且由于每个小组成员有不同的角色和责任，对小组成功都有自己各自的贡献。小组成员不仅意识到有责任完成自己的那部分工作，而且对小组结果抱有一种责任感。每个人都认为自己在其他小组成员学习过程中是起作用的，而其他小组成员对自己的学习是有帮助的。首先按照合作学习要求分组，分组以后在小组合作学习教学中可使用几种互赖策略，培养小组内的积极互赖。
一、任务驱动法
在学生合作前，布置或共同协商出本课或本环节所要完成的教学任务，让学生带着任务自主探究后，产生必须合作才能完成任务的合作内驱力的方法。实践证明，任务过于简单，或过于深难，学生不易产生合作内驱力，只有设计的教学任务具备能密切联系学生固有技能点和相关知识点，同时具有一定的生活性、探究性和创造性，最易让学生产生合作内驱力。比如：在《高等数学》第一章教学时，学习函数连续性之前，先给学生提出下节课问题：“什么是连续曲线？连续在数学上是如何定义的？”大学一年级学生对“连续”并不陌生，探究时已具备一定的知识和经验，但是一者，“连续”平时口头上表述得比较多，二者，要求用数学语言表述“连续”的概念，比以往有了更高一些的要求，单靠个人的知识和能力，学生是无法完成教师布置的任务的，这就迫使学生借助老师、同学的帮助和合作才能进行，从而产生合作内驱力。再如，仍在《高等数学》中学习“导数”概念时，事先要求学生在高中学过导数概念的基础上，列举出用导数能解释的数学与物理概念，每小组至少列举4种以上的例子，并请几个同学代表本小组发言，学生必须合作才能进行，这些都较好地运用了任务驱动法。
二、责任承担法
让学生承担各自学习责任，产生为负担责任而必须合作的方法。因此，小组合作学习时，组内成员分工一定要明确，各自责任一定要分清楚，类似于“包干”，教师可以采用随机提问小组中的某个成员的方式，根据他的表现评价小组质量。也可以采用个别测试方式，即学习时小组成员之间可以交流、互相帮助，但是，教师检查小组学习质量时，却让每个学生独立完成测验，尔后，综合每个学生的测验成绩评价小组活动。这样任何一个组员不好好学习都会影响全组成绩。每个学生都有好胜心理，都有很强的自尊心，一旦有了关乎全组利益的责任，他一定会想方设法地完成，寻求同伴的帮助，而为了整组共同利益，同伴会热心给予帮助，合作完成。责任承担法就是利用学生这种心理，把个人责任和全组利益紧密结合在一起，达到共同进步、互惠互助的目的。这种由集体合作产生的群体压力促使每个组员认真投入到小组合作学习活动之中，避免出现成员不参与群体活动，逃避工作责任的现象。
三、评价激励法
教师通过对小组合作学习能力、水平及运作情况做出正面的、积极的、激励性的评价，达到强化学生集体观念，提高小组内聚力的目的，从而产生合作需要。斯莱文认为：“人际间奖励结构是指同伴的成绩之于个体的重要性。在竞争性的奖励结构中，如按正态曲线对学生评定等次，一个学生的成功注定了别人相应地失败。在协作性奖励结构中，一个学生的成功同时帮助别人成功，学生之间存在一种正性（positive）的互赖关系。”合作学习主要是利用正性的奖励结构激发和维持学习活动。因此，教师在对小组集体成果进行评价和认可时，应避免使用诸如：某某同学表述得最好；某组某同学汇报得最具体；某个小组的组长组织得最好等赞扬个人的评价。即使某学生的确表现优秀，教师表扬时也应从小组角度表扬。通常更应该多使用如某个小组表述得最好；某个小组汇报得最具体；某个小组组织得最好，某个小组分工最明确等，而对小组间互评时，教师要常提醒小组推选出的代言人：我认为某某小组怎么样，改为我们小组认为某小组怎么样；我觉得某小组如何，改为我们小组觉得某小组如何。这样一改就暗示学生老师是以小组为单位进行评价的。让学生感到为了小组利益和成功，不仅要关注自己怎样，更要关注自己小组所有成员怎样，从而激 发学生在小组学习中合作的需要，强化生生合作的动机。另外，小组评价时应采用提高分计分制，即在分组前，教师按平时成绩和表现给每个学生定一个基础分或等级。小组合作学习后，学生通过独立测验得到分数或等级与他们各自基础分或等级相比，根据他们达到或超过自己基础分或等级的程度计算出每个学生的得分或新的等级。然后将小组成员的个人得分相加，从而构成该小组的分数或等级，达到标准的小组可以获得认可或得到其他形式的奖励。由于学生是因为比自己的过去做得更好而受到奖励。而并非将他们的成绩与别人的成绩相比较而受到奖励，因此对每个学生来说，既不太难，又不太易。只需借助合作就能做到，合作需要容易产生。通过合作获到成功和奖励，又会激发学生下一次的合作需要。值得注意的是，基础分或等级不是固定不变的，几次测验以后，基础分或等级得随着学生的进步而提高、变化，使学生永远保持一股“冲劲”。有时小组成员要随之适当调整，让全班各组继续保持竞争均势。 四、问题调动法
针对学生认知、能力、兴趣、好奇、喜欢探究等特点，创设问题情境，调动学生合作需要的一种方法。
1.设计发展性问题
所谓发展性问题就是教师根据每个学生的"最近发展区"进行设计的问题。维果茨基将学员最近发展区界定为由独立解决问题决定的实际发展水平与通过成人的指导或与能力更强的同伙合作解决问题确定的潜在发展水平之间的距离。可见学生间在彼此最近发展区内合作，会表现比单独行动更高级的行为。因此，当教师设计的发展性问题切入学生“最近发展区”时，学生的心理易处在愤悱状态，急需帮助，合作需求就给调动起来。不同程度的学生可以在合作中取长补短，加深对问题的理解，促进合作学习质量的提高，强化下一次合作需要。比如：上例“连续”中的设计：如何用数学语言表达“连续”？就充分考虑到学生最近发展区而设计的发展性问题。
2.设计探究性问题
学生具有好奇、喜欢探究、好表现自己等心理特征，设计探究性问题就是让学生探究知识发现过程，有了发现，不论是对是错，不论浅薄还是深入，不论独到还是庸俗，学生总爱向老师和同学炫耀一番，这是适应学生心理特点的。这时学生的合作探讨需求便产生。比如：教学《高等数学》第三章洛必达法则时，我设计了：分子、分母都趋于0时，分式的极限还存在吗？请举例说明。如果分子、分母都趋于无穷大，分式的极限还存在吗？你是如何求这类极限的？为什么可以这样求极限？这个探究性问题马上引起学生的兴趣，自愿组合成合作小组，有的提供不定式资料，有的研究如何求不定式的方法，还有的在认真研究所用的方法到底是否具在一般性，在积极探究洛必达法则的适用范围，有的甚至在分析洛必达法则的证明过程，这原本是本科生的教学目标了。
3.设计开放性问题
开放性问题可以使学生在解题过程中形成积极探索和创造的心理态势。由于开放性问题产生的是多元解答，学生能通过调动自身知识、经验、阅历、素养等进行个性化解读。有了自己的见解和思想，学生总想和同学、老师述说、交流，以便充分表现自己的才能，维护自尊，获得自信，赢得同学的尊敬，在班里取得相应的地位。因此，开放性问题能诱发学生的合作动机。如在《高等数学》“极限的运算”部分，设计问题：极限运算有哪些类型，每种类型举五个例说明，并说明各种类型的极限计算方法。让学生充分利用所学知识，概括各种类型，进而全面掌握求极限的计算方法。
五、澄清问题法
1.设计矛盾性问题
学生身心成长与发展过程其实就是不断克服自身矛盾冲突的过程。在教学中通过设计矛盾性问题引起学生认知、情感、生活经验等矛盾冲突，制造悬念，使学生产生跃跃欲试、急于解决的迫切心理。这时老师让学生合作探究，正切合他们的心理所需，达到合作的效果。比如：对一般定积分f（x）dx上下限a，b都是常数。但学习积分上限函数时，我设计了这样的问题：定积分f（x）dx的上下限都是常数时，[f（x）dx]′=0，如果现在上限是变量，积分f（x）dx表示什么意思？且[f（x）dx]′=0成立吗？如果不成立，那[f（x）dx]′=？问题一提出，立刻引起学生经验和认知上的冲突，他们迫不及待地阅读课本，找寻因果，为下一步调动合作内需打下基础。有时可以设计情感冲突的问题，同样可以达到调动学生合作需求的目的。
2.设计辩论性问题
针对学生好胜、好强、好表现、喜争论的特点，在教学中设计辩论性问题，符合学生心理特点，能够激发学生合作心理需要。比如：教学《高等数学》“多元函数”一章内容时，为探究极限存在、连续、偏导数存在及偏导数连续等几个概念之间的关系时，我设计了这样的问题：对一元函数而言，可导必连续；对多元函数，在一点的偏导数存在，能得出函数在该点连续吗？说明你的理由？由于结论是对立的，学生很快分成正、反两方，学生主动参与、积极思维、针锋相对、踊跃发言，取得意想不到的效果。这样的合作，学生是非常乐意的。
总之，要提高合作学习的实效性，我认为：一方面要把影响合作效率的各种因素做一个整体研究，另一方面要围绕学生的合作需要这一整体核心取舍影响合作学习效果的因素进行研究。在小组学习中帮助学生建立积极的互赖关系，提高小组合作学习的有效性。
参考文献：
[1][美]约翰逊.合作学习.北京.北京师范大学出版社，2004.
[2]J.Michael Spector，M.David Merrill，Jaroen van Merrienboer，Marcy P.Driscoll，主编.任友群，焦建利，刘美凤，汪琼主，译.教育传播与技术研究手册，上海：华东师范大学出版社.
[3][美]伍克福克.教育心理学.清华大学出版社，2014.
研究表明，合作学习是一种行之有效的教学策略。合作学习针对传统教学忽视同伴相互作用的弊端，以教学过程的集体性为出发点，注重生生互动，在课堂教学中融入合作性团体结构。合作学习通过组织开展学生之间合作互动活动实现教学目标，促进学生与群体共同发展，是一种新的教学理论与策略体系。
在合作学习情景中，积极互赖指的是学生要认识到不仅为自己的学习负责，还要为其所在小组的其他同伴的学习负责。学生具有“人人为我，我为人人”的意识。积极互赖需要小组成员共同工作，才能完成一些超越个人成功的事情。积极互赖让小组成员意识到自己有双重责任，积极互赖强调小组成功需要每个小组成员的共同努力，并且由于每个小组成员有不同的角色和责任，对小组成功都有自己各自的贡献。小组成员不仅意识到有责任完成自己的那部分工作，而且对小组结果抱有一种责任感。每个人都认为自己在其他小组成员学习过程中是起作用的，而其他小组成员对自己的学习是有帮助的。首先按照合作学习要求分组，分组以后在小组合作学习教学中可使用几种互赖策略，培养小组内的积极互赖。
一、任务驱动法
在学生合作前，布置或共同协商出本课或本环节所要完成的教学任务，让学生带着任务自主探究后，产生必须合作才能完成任务的合作内驱力的方法。实践证明，任务过于简单，或过于深难，学生不易产生合作内驱力，只有设计的教学任务具备能密切联系学生固有技能点和相关知识点，同时具有一定的生活性、探究性和创造性，最易让学生产生合作内驱力。比如：在《高等数学》第一章教学时，学习函数连续性之前，先给学生提出下节课问题：“什么是连续曲线？连续在数学上是如何定义的？”大学一年级学生对“连续”并不陌生，探究时已具备一定的知识和经验，但是一者，“连续”平时口头上表述得比较多，二者，要求用数学语言表述“连续”的概念，比以往有了更高一些的要求，单靠个人的知识和能力，学生是无法完成教师布置的任务的，这就迫使学生借助老师、同学的帮助和合作才能进行，从而产生合作内驱力。再如，仍在《高等数学》中学习“导数”概念时，事先要求学生在高中学过导数概念的基础上，列举出用导数能解释的数学与物理概念，每小组至少列举4种以上的例子，并请几个同学代表本小组发言，学生必须合作才能进行，这些都较好地运用了任务驱动法。
二、责任承担法
让学生承担各自学习责任，产生为负担责任而必须合作的方法。因此，小组合作学习时，组内成员分工一定要明确，各自责任一定要分清楚，类似于“包干”，教师可以采用随机提问小组中的某个成员的方式，根据他的表现评价小组质量。也可以采用个别测试方式，即学习时小组成员之间可以交流、互相帮助，但是，教师检查小组学习质量时，却让每个学生独立完成测验，尔后，综合每个学生的测验成绩评价小组活动。这样任何一个组员不好好学习都会影响全组成绩。每个学生都有好胜心理，都有很强的自尊心，一旦有了关乎全组利益的责任，他一定会想方设法地完成，寻求同伴的帮助，而为了整组共同利益，同伴会热心给予帮助，合作完成。责任承担法就是利用学生这种心理，把个人责任和全组利益紧密结合在一起，达到共同进步、互惠互助的目的。这种由集体合作产生的群体压力促使每个组员认真投入到小组合作学习活动之中，避免出现成员不参与群体活动，逃避工作责任的现象。
三、评价激励法
教师通过对小组合作学习能力、水平及运作情况做出正面的、积极的、激励性的评价，达到强化学生集体观念，提高小组内聚力的目的，从而产生合作需要。斯莱文认为：“人际间奖励结构是指同伴的成绩之于个体的重要性。在竞争性的奖励结构中，如按正态曲线对学生评定等次，一个学生的成功注定了别人相应地失败。在协作性奖励结构中，一个学生的成功同时帮助别人成功，学生之间存在一种正性（positive）的互赖关系。”合作学习主要是利用正性的奖励结构激发和维持学习活动。因此，教师在对小组集体成果进行评价和认可时，应避免使用诸如：某某同学表述得最好；某组某同学汇报得最具体；某个小组的组长组织得最好等赞扬个人的评价。即使某学生的确表现优秀，教师表扬时也应从小组角度表扬。通常更应该多使用如某个小组表述得最好；某个小组汇报得最具体；某个小组组织得最好，某个小组分工最明确等，而对小组间互评时，教师要常提醒小组推选出的代言人：我认为某某小组怎么样，改为我们小组认为某小组怎么样；我觉得某小组如何，改为我们小组觉得某小组如何。这样一改就暗示学生老师是以小组为单位进行评价的。让学生感到为了小组利益和成功，不仅要关注自己怎样，更要关注自己小组所有成员怎样，从而激 发学生在小组学习中合作的需要，强化生生合作的动机。另外，小组评价时应采用提高分计分制，即在分组前，教师按平时成绩和表现给每个学生定一个基础分或等级。小组合作学习后，学生通过独立测验得到分数或等级与他们各自基础分或等级相比，根据他们达到或超过自己基础分或等级的程度计算出每个学生的得分或新的等级。然后将小组成员的个人得分相加，从而构成该小组的分数或等级，达到标准的小组可以获得认可或得到其他形式的奖励。由于学生是因为比自己的过去做得更好而受到奖励。而并非将他们的成绩与别人的成绩相比较而受到奖励，因此对每个学生来说，既不太难，又不太易。只需借助合作就能做到，合作需要容易产生。通过合作获到成功和奖励，又会激发学生下一次的合作需要。值得注意的是，基础分或等级不是固定不变的，几次测验以后，基础分或等级得随着学生的进步而提高、变化，使学生永远保持一股“冲劲”。有时小组成员要随之适当调整，让全班各组继续保持竞争均势。 四、问题调动法
针对学生认知、能力、兴趣、好奇、喜欢探究等特点，创设问题情境，调动学生合作需要的一种方法。
1.设计发展性问题
所谓发展性问题就是教师根据每个学生的"最近发展区"进行设计的问题。维果茨基将学员最近发展区界定为由独立解决问题决定的实际发展水平与通过成人的指导或与能力更强的同伙合作解决问题确定的潜在发展水平之间的距离。可见学生间在彼此最近发展区内合作，会表现比单独行动更高级的行为。因此，当教师设计的发展性问题切入学生“最近发展区”时，学生的心理易处在愤悱状态，急需帮助，合作需求就给调动起来。不同程度的学生可以在合作中取长补短，加深对问题的理解，促进合作学习质量的提高，强化下一次合作需要。比如：上例“连续”中的设计：如何用数学语言表达“连续”？就充分考虑到学生最近发展区而设计的发展性问题。
2.设计探究性问题
学生具有好奇、喜欢探究、好表现自己等心理特征，设计探究性问题就是让学生探究知识发现过程，有了发现，不论是对是错，不论浅薄还是深入，不论独到还是庸俗，学生总爱向老师和同学炫耀一番，这是适应学生心理特点的。这时学生的合作探讨需求便产生。比如：教学《高等数学》第三章洛必达法则时，我设计了：分子、分母都趋于0时，分式的极限还存在吗？请举例说明。如果分子、分母都趋于无穷大，分式的极限还存在吗？你是如何求这类极限的？为什么可以这样求极限？这个探究性问题马上引起学生的兴趣，自愿组合成合作小组，有的提供不定式资料，有的研究如何求不定式的方法，还有的在认真研究所用的方法到底是否具在一般性，在积极探究洛必达法则的适用范围，有的甚至在分析洛必达法则的证明过程，这原本是本科生的教学目标了。
3.设计开放性问题
开放性问题可以使学生在解题过程中形成积极探索和创造的心理态势。由于开放性问题产生的是多元解答，学生能通过调动自身知识、经验、阅历、素养等进行个性化解读。有了自己的见解和思想，学生总想和同学、老师述说、交流，以便充分表现自己的才能，维护自尊，获得自信，赢得同学的尊敬，在班里取得相应的地位。因此，开放性问题能诱发学生的合作动机。如在《高等数学》“极限的运算”部分，设计问题：极限运算有哪些类型，每种类型举五个例说明，并说明各种类型的极限计算方法。让学生充分利用所学知识，概括各种类型，进而全面掌握求极限的计算方法。
五、澄清问题法
1.设计矛盾性问题
学生身心成长与发展过程其实就是不断克服自身矛盾冲突的过程。在教学中通过设计矛盾性问题引起学生认知、情感、生活经验等矛盾冲突，制造悬念，使学生产生跃跃欲试、急于解决的迫切心理。这时老师让学生合作探究，正切合他们的心理所需，达到合作的效果。比如：对一般定积分f（x）dx上下限a，b都是常数。但学习积分上限函数时，我设计了这样的问题：定积分f（x）dx的上下限都是常数时，[f（x）dx]′=0，如果现在上限是变量，积分f（x）dx表示什么意思？且[f（x）dx]′=0成立吗？如果不成立，那[f（x）dx]′=？问题一提出，立刻引起学生经验和认知上的冲突，他们迫不及待地阅读课本，找寻因果，为下一步调动合作内需打下基础。有时可以设计情感冲突的问题，同样可以达到调动学生合作需求的目的。
2.设计辩论性问题
针对学生好胜、好强、好表现、喜争论的特点，在教学中设计辩论性问题，符合学生心理特点，能够激发学生合作心理需要。比如：教学《高等数学》“多元函数”一章内容时，为探究极限存在、连续、偏导数存在及偏导数连续等几个概念之间的关系时，我设计了这样的问题：对一元函数而言，可导必连续；对多元函数，在一点的偏导数存在，能得出函数在该点连续吗？说明你的理由？由于结论是对立的，学生很快分成正、反两方，学生主动参与、积极思维、针锋相对、踊跃发言，取得意想不到的效果。这样的合作，学生是非常乐意的。
总之，要提高合作学习的实效性，我认为：一方面要把影响合作效率的各种因素做一个整体研究，另一方面要围绕学生的合作需要这一整体核心取舍影响合作学习效果的因素进行研究。在小组学习中帮助学生建立积极的互赖关系，提高小组合作学习的有效性。
参考文献：
[1][美]约翰逊.合作学习.北京.北京师范大学出版社，2004.
[2]J.Michael Spector，M.David Merrill，Jaroen van Merrienboer，Marcy P.Driscoll，主编.任友群，焦建利，刘美凤，汪琼主，译.教育传播与技术研究手册，上海：华东师范大学出版社.
[3][美]伍克福克.教育心理学.清华大学出版社，2014.