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【摘 要】学习型班级，以培养学生的合作精神、创新精神为目标，重视学生的主体性和社会、教师、学生、家长的共同愿景，强调班级的民主管理和学生的自主管理。学习型班级所遵行的主体性、民主性、创造性、开放性等原则，与对话的开放、平等、自由等基本原则有相通之处。学生的持续学习能力、自我管理能力、合作精神和创新精神等能力的培养，离不开师生对话、生生对话、自我对话和“群体”对话的参与。走向对话，是创建学习型班级的有效途径。
【关键词】学习型班级；班级管理；对话
学习型班级源于美国管理学家彼得·圣吉提出的学习型组织概念，上世纪九十年代初开始在我国大陆兴起，现已成为我国很多地区和学校基础教育改革的重要举措之一。所谓学习型班级，就是以社会、教师、学生、家长的共同愿景为基础，以培养学生的合作精神、创新精神为目标，重视学生的主体性，强调班级的民主管理和学生的自主管理，依托团队学习，从而实现学生自我超越的学习共同体。
学习型班级遵行主体性、民主性、创造性、开放性等原则，这些原则与对话的开放、平等、自由等基本原则有相通之处。学习型班级强调学生的持续学习能力、自我管理能力、合作精神和创新精神等能力的培养，这些能力的培养，离不开师生对话、生生对话、自我对话和“群体”对话的参与。故笔者认为，走向对话，是学习型班级创建的有效途径。
一、师生对话：实现班级民主管理和学生自主管理的有效途径
学习型班级建立的一个重要原则就是要打破传统教育中学生处于绝对从属地位的模式，将主体地位还给学生，实现学生的民主管理和自主管理。从教师是绝对中心到坚持学生主体地位，从教师是班级的“独裁者”到教师与学生一起参与班级的民主管理，两层关系的转变离不开在师生之间建立良好的对话关系。
首先，对话关系的确立离不开情感的参与，巴西教育家弗莱雷认为，这种情感包括爱、谦虚、信任、希望四个部分。同样，爱、谦虚、信任和希望等情感也是班级民主管理实现的重要因素。教师只有爱学生、信任学生、对学生对班级充满希望，不在学生面前高高在上，时刻保持谦虚的态度，才能真正做到放手让学生参与到管理中来。同样，学生只有爱教师、对教师充满信任和希望，才会配合教师的工作，积极参与到班级管理中。师生之间只有通过爱、谦虚、信任、希望四种情感建立起对话关系，才能真正实现班级的民主管理。
其次，真正的对话，对话双方都是主体，地位必需是平等的。同样，班级的民主管理必定是建立在师生双方平等基础上的，否则妄谈民主。从教师这个角度而言，学生“既不是‘他’也不是‘我’，而是有充分价值的‘你’，即另一个有充分权利的‘我’（‘你’自己）”，在对话中学生拥有与教师对等的话语权，在班级管理上拥有与教师一样权威的执行权。从学生这个角度来看，教师只是扮演引导者的角色，在对话中是一个比他们更有经验的平等的对话者，在班级管理上，与他们一样是个普通参与者。只有坚持师生双方的主体性，特别是充分尊重学生的主体性，充分发挥他们的主观能动性，才能正真实现班级的民主管理和学生的自主管理。
二、生生对话：实现学生创新精神和合作精神的有效途径
培养学生的创新精神和合作精神是学习型班级建立的重要目标之一。加强学生与学生之间经常性的对话，是实现这种创新精神和合作精神的重要途径。
创新精神最重要的体现是思维的创新，思维的创新离不开对话。巴赫金认为，对话是思维的存在形式，并列举了三点理由。其一，思想不可能单独存在个体的意识内部，也不可能是“‘定居’在个人头脑里的主观的个体心理构成”，思想必定存在于“多种意识之间的对话交流”，故思想跟话语一样，也“需要被听到、被理解、被其他立场的声音来‘回答’”。其二，思想是活的事件，这个“活”字，体现在能够活跃于多种意识、多个声音对话的交点上。换句话来说，就是只有“与具体化为他人声音的他人见解——即用语言表达出来的他人意识——进行活的接触”，在这个意识—声音的焦点上，活的思想才可能真正诞生。其三，两个文本、两个意识、两个声音的交锋，两种视角和立场的磨合，并不会融为一体，而是会产生新的思想。
巴赫金的理论给我们的启示是：第一，每一个学生都是特殊的个体，都有其独特的思维，这些思维只有通过与其他同学的对话才能真正被别人所理解，甚至自己对自身思维的理解也需要通过对话才能完成。第二，每一个学生的“思想”必需放在活的事件中，也就说“思想”只有在对话中才能生成，只有在对话的过程中才能成为真正的思想。第三，合作与对话是并存的。思维的对话本质客观上为学生的合作提出了必然要求，而学生间的合作又必定会求助于对话。两者是相互依存的关系。
三、自我对话：实现学生自我超越的有效途径
学习型班级的另一个重要目标，就是通过实现学生的自我超越达到整个班级的自我超越。这种自我超越最核心的东西就是圣吉在《第五项修炼》中提到的“学习如何在生命中产生和延续创造性张力。”同时，他指出组织的学习（超越），有赖于个体的学习（超越），没有个体的学习（超越），组织的学习（超越）便无从谈起。实现学生个体的自我对话，是促进学生自我超越的有力手段。
对话是一种意义的流动，可以在不同数量的个体之间进行，个体也可以跟自己对话。学生自我超越的过程，是一个不断学习如何更清楚地看清目前的真实情况、反思自身愿景与现状的过程，个体通过这一过程，不断理清到底什么对他们是最重要的。这种反思、理清、谋求，离开不自我对话的参与。学生只有通过自我对话，反思和剖析自我，才能真正了解自己的现况和实际需求，从而建立起内在的自我愿景。
在通过自我对话确立自我愿景的过程中，个体会产生一种谋求将两者合二为一的创造性张力，这种“创造性张力是自我超越的核心原理”，是实现自我超越的核心所在。但多数人心中都有限制自己创造力的矛盾，他们往往从自身能力找原因，认为自己并不具备实现自我超越的能力。对这种阻力的克服，依然需要学生个体进行不断的自我对话和自我分析，促进心灵地改变。每位个体的自我超越，将形成强大的合力，促进整个班级的自我超越。 当然，自我对话对学生自身的要求比较高，不是每个学生天生就具备很好的自我对话能力，每个学生的自我对话的能力和欲望也是有所不同的。因此，虽然自我是一种学生自主的行为，仍然需要教师的主动培育和引导。教师可以采取一些策略，如对学生进行专门的自我对话训练，教给他们一些反思自我的方法。同时，要求学生每隔一段时间将自我对话的反思的东西形成文字反馈给教师，以便教师掌握学生自我对话的效果，积极进行辅导。
四、“群体”对话：实现共同愿景的有效途径
实际上，前文所论及的师生对话、生生对话就已经包含了群体性对话的因素。本节所说的“群体”对话，是指教师、学生、家长和社会四大群体之间的对话。只有通过四大群体的对话，实现改善个体心智模式，才能达成学习型班级的共同愿景。理由有两点。
第一，共同愿景的本质是“群体”性对话的前提。所谓共同愿景，不过是个人愿景的分享与融汇（“在团体中，要达到彼此的愿景真正的分享及融汇，不是一蹴而就的。共同愿景是由个人愿景互动成长而形成的。”）。因种种原因，社会、教师、学生、家长四者的愿景必定会有所不同。这些不同的愿景，是共同愿景建立的基础。例如，对于同一位学生的期望，社会希望他成为对社会有用的人，教师希望他成绩优秀，学生自己或许是想实现当科学家、艺术家的梦想，家长希望他能够成龙成凤、光耀门楣。四者的愿景有相通的地方，也有不同之处，只有通过对话交流，这四种愿景才能实现融汇，塑造整体图象，最终达成共同愿景。值得注意的是，这种“群体”对话的进行，必需以“搁置己见”为前提。各种愿景汇集在一起，并不是简单的相加，而是必需要实现融合，超越其原有的意义，否则这种对话就毫无价值。每个参与对话的个体，必需先将自己的意见悬置起来，认真聆听别人的思想，不断修正自己的思想，再大胆表达出来，通过共同的协商和努力，才能做到“我愿中有你，你愿中有我”，建立起共同愿景。
第二，共同愿景的发展性呼唤“群体”性对话。班级所处的环境是不断发展的，各种并存的心智模式也是不断变化的，这一前提决定了共同愿景的变化发展性。还是前面的那个例子，社会、教师、学生、家长四者的愿景随着社会的变化也会相应地发生一些改变。如社会对学生的期望，从我国历次教育改革所提出的教育培养目标就可以看出这种期望是在不断变化的。教师希望学生成绩优秀，而在我国新一轮基础教育改革中，已弱化了分数在学生学业评价中的地位，逐渐重视对学生综合素质的测评。同样，学生自己和家长的期望也会跟以往有所不同。这就要求在学习型班级的建设过程中，社会、教师、学生、家长四大群体之间需要持续不断的对话，在行动中的反思与探询，不断改进和发展班级的共同愿景。
参考文献：
[1]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣译.上海：华东师范大学出版社，2001：38-41.等
【关键词】学习型班级；班级管理；对话
学习型班级源于美国管理学家彼得·圣吉提出的学习型组织概念，上世纪九十年代初开始在我国大陆兴起，现已成为我国很多地区和学校基础教育改革的重要举措之一。所谓学习型班级，就是以社会、教师、学生、家长的共同愿景为基础，以培养学生的合作精神、创新精神为目标，重视学生的主体性，强调班级的民主管理和学生的自主管理，依托团队学习，从而实现学生自我超越的学习共同体。
学习型班级遵行主体性、民主性、创造性、开放性等原则，这些原则与对话的开放、平等、自由等基本原则有相通之处。学习型班级强调学生的持续学习能力、自我管理能力、合作精神和创新精神等能力的培养，这些能力的培养，离不开师生对话、生生对话、自我对话和“群体”对话的参与。故笔者认为，走向对话，是学习型班级创建的有效途径。
一、师生对话：实现班级民主管理和学生自主管理的有效途径
学习型班级建立的一个重要原则就是要打破传统教育中学生处于绝对从属地位的模式，将主体地位还给学生，实现学生的民主管理和自主管理。从教师是绝对中心到坚持学生主体地位，从教师是班级的“独裁者”到教师与学生一起参与班级的民主管理，两层关系的转变离不开在师生之间建立良好的对话关系。
首先，对话关系的确立离不开情感的参与，巴西教育家弗莱雷认为，这种情感包括爱、谦虚、信任、希望四个部分。同样，爱、谦虚、信任和希望等情感也是班级民主管理实现的重要因素。教师只有爱学生、信任学生、对学生对班级充满希望，不在学生面前高高在上，时刻保持谦虚的态度，才能真正做到放手让学生参与到管理中来。同样，学生只有爱教师、对教师充满信任和希望，才会配合教师的工作，积极参与到班级管理中。师生之间只有通过爱、谦虚、信任、希望四种情感建立起对话关系，才能真正实现班级的民主管理。
其次，真正的对话，对话双方都是主体，地位必需是平等的。同样，班级的民主管理必定是建立在师生双方平等基础上的，否则妄谈民主。从教师这个角度而言，学生“既不是‘他’也不是‘我’，而是有充分价值的‘你’，即另一个有充分权利的‘我’（‘你’自己）”，在对话中学生拥有与教师对等的话语权，在班级管理上拥有与教师一样权威的执行权。从学生这个角度来看，教师只是扮演引导者的角色，在对话中是一个比他们更有经验的平等的对话者，在班级管理上，与他们一样是个普通参与者。只有坚持师生双方的主体性，特别是充分尊重学生的主体性，充分发挥他们的主观能动性，才能正真实现班级的民主管理和学生的自主管理。
二、生生对话：实现学生创新精神和合作精神的有效途径
培养学生的创新精神和合作精神是学习型班级建立的重要目标之一。加强学生与学生之间经常性的对话，是实现这种创新精神和合作精神的重要途径。
创新精神最重要的体现是思维的创新，思维的创新离不开对话。巴赫金认为，对话是思维的存在形式，并列举了三点理由。其一，思想不可能单独存在个体的意识内部，也不可能是“‘定居’在个人头脑里的主观的个体心理构成”，思想必定存在于“多种意识之间的对话交流”，故思想跟话语一样，也“需要被听到、被理解、被其他立场的声音来‘回答’”。其二，思想是活的事件，这个“活”字，体现在能够活跃于多种意识、多个声音对话的交点上。换句话来说，就是只有“与具体化为他人声音的他人见解——即用语言表达出来的他人意识——进行活的接触”，在这个意识—声音的焦点上，活的思想才可能真正诞生。其三，两个文本、两个意识、两个声音的交锋，两种视角和立场的磨合，并不会融为一体，而是会产生新的思想。
巴赫金的理论给我们的启示是：第一，每一个学生都是特殊的个体，都有其独特的思维，这些思维只有通过与其他同学的对话才能真正被别人所理解，甚至自己对自身思维的理解也需要通过对话才能完成。第二，每一个学生的“思想”必需放在活的事件中，也就说“思想”只有在对话中才能生成，只有在对话的过程中才能成为真正的思想。第三，合作与对话是并存的。思维的对话本质客观上为学生的合作提出了必然要求，而学生间的合作又必定会求助于对话。两者是相互依存的关系。
三、自我对话：实现学生自我超越的有效途径
学习型班级的另一个重要目标，就是通过实现学生的自我超越达到整个班级的自我超越。这种自我超越最核心的东西就是圣吉在《第五项修炼》中提到的“学习如何在生命中产生和延续创造性张力。”同时，他指出组织的学习（超越），有赖于个体的学习（超越），没有个体的学习（超越），组织的学习（超越）便无从谈起。实现学生个体的自我对话，是促进学生自我超越的有力手段。
对话是一种意义的流动，可以在不同数量的个体之间进行，个体也可以跟自己对话。学生自我超越的过程，是一个不断学习如何更清楚地看清目前的真实情况、反思自身愿景与现状的过程，个体通过这一过程，不断理清到底什么对他们是最重要的。这种反思、理清、谋求，离开不自我对话的参与。学生只有通过自我对话，反思和剖析自我，才能真正了解自己的现况和实际需求，从而建立起内在的自我愿景。
在通过自我对话确立自我愿景的过程中，个体会产生一种谋求将两者合二为一的创造性张力，这种“创造性张力是自我超越的核心原理”，是实现自我超越的核心所在。但多数人心中都有限制自己创造力的矛盾，他们往往从自身能力找原因，认为自己并不具备实现自我超越的能力。对这种阻力的克服，依然需要学生个体进行不断的自我对话和自我分析，促进心灵地改变。每位个体的自我超越，将形成强大的合力，促进整个班级的自我超越。 当然，自我对话对学生自身的要求比较高，不是每个学生天生就具备很好的自我对话能力，每个学生的自我对话的能力和欲望也是有所不同的。因此，虽然自我是一种学生自主的行为，仍然需要教师的主动培育和引导。教师可以采取一些策略，如对学生进行专门的自我对话训练，教给他们一些反思自我的方法。同时，要求学生每隔一段时间将自我对话的反思的东西形成文字反馈给教师，以便教师掌握学生自我对话的效果，积极进行辅导。
四、“群体”对话：实现共同愿景的有效途径
实际上，前文所论及的师生对话、生生对话就已经包含了群体性对话的因素。本节所说的“群体”对话，是指教师、学生、家长和社会四大群体之间的对话。只有通过四大群体的对话，实现改善个体心智模式，才能达成学习型班级的共同愿景。理由有两点。
第一，共同愿景的本质是“群体”性对话的前提。所谓共同愿景，不过是个人愿景的分享与融汇（“在团体中，要达到彼此的愿景真正的分享及融汇，不是一蹴而就的。共同愿景是由个人愿景互动成长而形成的。”）。因种种原因，社会、教师、学生、家长四者的愿景必定会有所不同。这些不同的愿景，是共同愿景建立的基础。例如，对于同一位学生的期望，社会希望他成为对社会有用的人，教师希望他成绩优秀，学生自己或许是想实现当科学家、艺术家的梦想，家长希望他能够成龙成凤、光耀门楣。四者的愿景有相通的地方，也有不同之处，只有通过对话交流，这四种愿景才能实现融汇，塑造整体图象，最终达成共同愿景。值得注意的是，这种“群体”对话的进行，必需以“搁置己见”为前提。各种愿景汇集在一起，并不是简单的相加，而是必需要实现融合，超越其原有的意义，否则这种对话就毫无价值。每个参与对话的个体，必需先将自己的意见悬置起来，认真聆听别人的思想，不断修正自己的思想，再大胆表达出来，通过共同的协商和努力，才能做到“我愿中有你，你愿中有我”，建立起共同愿景。
第二，共同愿景的发展性呼唤“群体”性对话。班级所处的环境是不断发展的，各种并存的心智模式也是不断变化的，这一前提决定了共同愿景的变化发展性。还是前面的那个例子，社会、教师、学生、家长四者的愿景随着社会的变化也会相应地发生一些改变。如社会对学生的期望，从我国历次教育改革所提出的教育培养目标就可以看出这种期望是在不断变化的。教师希望学生成绩优秀，而在我国新一轮基础教育改革中，已弱化了分数在学生学业评价中的地位，逐渐重视对学生综合素质的测评。同样，学生自己和家长的期望也会跟以往有所不同。这就要求在学习型班级的建设过程中，社会、教师、学生、家长四大群体之间需要持续不断的对话，在行动中的反思与探询，不断改进和发展班级的共同愿景。
参考文献：
[1]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣译.上海：华东师范大学出版社，2001：38-41.等