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狭义的教育分权主要指教育事业的举办责任与管理权限由中央政府向地方政府、学校的纵向下放，而广义论之，则还包括横向让权，如在教育行政权与教师专业权、教师教育权与学生学习活动自主权，以及在教育提供方与未成年学生之家长、教育系统与其外部社会之间等横向关系上，由处于强势的前者让权于相对弱势的后者。我国基础教育三十年来改革开放在制度安排上的基本走势就在于分权。
一、进程回溯
新中国初立，为从根本上改造旧教育，使之与新民主主义、社会主义政权性质相一致，必须依靠国家政权的统一组织和强力推进，才能够建立起新型的教育体系。在此特定历史背景下，我国基础教育参照苏联模式而形成了集中统一的办学与管理体制。1958年，中共中央、国务院《关于教育事业管理权力下放问题的规定》提出了中央集权与地方分权相结合的原则，以加强地方对教育事业的领导和管理，实行全民全党办教育。但随之而起的大跃进旋风刮进校园，中小学办学规模迅速膨胀，放权之举还未取得多大进展，改革便进入到“调整、巩固、充实、提高”时期，“一度下放给地方的高等教育和教育事业的管理权，又暂时集中到教育部和中央主管部门手里，从而加强了中央对教育工作的统一领导和管理”。1963年颁行的《全日制中学暂行工作条例》和《全日制小学暂行工作条例》两个草案，进一步明确了基础教育的集权取向，中小学都“必须根据教育部统一规定的教学计划、教学大纲和教科书进行教学，地方教育行政部门和学校不得任意修改，……必须按照教学计划设置统一的课程”。这套比较规范完整的制度施行不久，“文化大革命”开始，基础教育陷入了极端分权而臻于混乱的时代。
文革结束后，随着全国政治经济文化改革开放的节拍，基础教育也迎来了改革发展的新时代。从改革方向看，首先进行的不是所谓分权，而是“拨乱反正”：在60年代的全日制《中学暂行工作条例》和《小学暂行工作条例》两个“草案”前加上了“试行”二字，并颁布全国通行的中小学教学计划，统一学制、课程和教学时数，恢复“文革”前的教材编审体制和出版发行办法，于1978年秋季学期在全国推行中小学统编新教材。随着教学秩序的重建，基础教育的集权体制也得到了恢复和加强。
1978年“三中全会”后，教育系统贯彻中央“调整、改革、整顿、提高”八字方针，提出以调整为重点，不断推动各级各类教育改革的具体任务和要求，开启了基础教育在新的历史时期持续改革的进程。就制度安排而言，改革的基本走向为“分权化”。
1 下放教育行政权与教育举办责任，赋予地方政府更多权责。中共中央、国务院1980年《关于普及小学教育若干问题的决定》要求各级党委、政府把普及小学教育纳入重要议事日程，县和公社的党政机关要对本地区普及小学教育切实负起责任。中共中央1985年《关于教育体制改革的决定》明确了分级管理原则，把发展基础教育的责任交给地方，除大政方针和宏观规划由中央决定外，具体政策、制度、计划的制定和实施，以及对学校的领导、管理和检查，责任和权力都交给地方，并逐步实行校长负责制，扩大学校办学自主权。1986年《义务教育法》及其《实施细则》确立了地方政府举办和管理基础教育的法定责任和权利。1993年《中国教育改革和发展纲要》要求改革包得过多、统得过死的体制，建立与社会主义市场经济相适应的教育新体制，在强调基础教育主要由政府举办的同时，鼓励企事业单位和其他社会力量多渠道、多形式办学。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出继续完善基础教育主要由地方负责、分级管理体制，加大县级政府对教育经费、教师管理和校长任免等方面的统筹权；《国务院关于基础教育改革与发展的决定》规定农村义务教育实行国务院领导下“地方政府负责、分级管理、以县为主”的体制。2006年修订后的《义务教育法》明确规定“义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民政府为主管理的体制”，解决了80年代以来义务教育责任重心过低的问题。
2 下放课程权，逐渐形成三级课程管理体制。新中国基础教育的课程政策模式是在建国初学习苏联基础上形成的，属中央集权型。改革开放之初的首要任务是解决“文革”期间造成的课程教材无政府状态，重新制定全国统一的教学计划、教学大纲和教科书。为满足各地不同需要。1983年全国普通教育工作会议提出“一纲多本”方针，据此于80年代末、90年代初在义务教育一套大纲下编写了8套半教材，初步形成了系列化教材体系。1992年《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》首次规定设置地方课程；1996年《全日制普通高级中学课程计划(试验)》提出普通高中课程由中央、地方、学校三级管理；1999年中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》正式提出建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程、学校课程。2001年颁行的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》都明确规定：“实行国家、地方、学校三级课程管理”，以解决课程管理过于集中的问题，保障和促进课程能够适应不同地区、学校、学生的要求。
3 对教师专业上扩权增能。中国传统文化强调“道之所存，师之所存”，教师作为道统与知识的化身而存在，虽然担负“传道、授业、解惑”重任，但在整个教育体系中处于末梢位置，重在学习领会和传承既定的社会伦理规范与科技文化知识。这实际上是教育体制内的一种集权，它强调教育在整体上的社会教化与文明传承功能，而忽视教育活动执行者即教师层级的主体性、积极性和创造性。尤其是在新中国成立后，经过“反右”扩大化和“文革”十年，广大教师的专业自主权受到严重打压，既为国家政治力量所挤压，又被学生造反夺权。“文革”结束后，在及时平反冤假错案的同时，邓小平同志在1978年全国教育工作会议上为教师“正名”，认为“为人民服务的教育工作者是崇高的革命的劳动者”，并在另一次讲话中指出，“前几年教师不敢教，责任不在他们。现在要敢于教，还要善于教”，要研究如何提高教师水平的问题。1986年颁行中小学《教师职务试行条例》，逐渐建立健全中小学教师专业技术职务制度，极大地提升了教师的专业地位。1994年《教师法》将教师定性为“履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位；1995年颁布《教师资格条例》，2000年教育部出台《教师资格条例实施办法》，教师专业制度逐渐建立起来。随着新课改的全面推进，中小学教师被赋予了更大的专业权利和责任，同时也在促进教师专业发展、提升其专业能力方面做了大量工作，取得了明显成效。
二、问题分析
1 分权加剧了基础教育的非均衡发展。就办学而言，分权首先是责任分担。由于中国幅员辽阔，各地差 异巨大，基础教育实行分级负责、分级管理本是一项十分必要、合理的制度设计。事实上，我们同期还建立了财政分权体制，赋予各地投资举办包括基础教育在内的社会公共福利的权利和责任。问题是各省间、省内各县间，甚至县内各乡镇之间，财政实力相差悬殊，虽然也有转移支付的配套政策，但由于现行财政分权制度的一些具体规定，贫困地区往往谋求短期经济表现以获取更多转移支付，以致出现“压缩诸如教育这类居民直接享有的公共服务”以及“教育供给不足与教育资源被挤占的矛盾现象”。教育发展严重失衡的统计数据不胜枚举。
2 课程多样化进程不均衡，教育质量监控力度不够。课程本来主要解决教什么、学什么的问题，但在我国实际情况下，它往往与升学考试紧密相连。按照三级课程管理的体制构想，不同地区不同学校间的课程本应呈现出一定差异性，但现实中的课程差异大都与中考、高考的区域划分相一致。使用相同考题，尤其是参与竞争同一批录取指标的区域，课程与教学便大同小异。高考指标按省级行政区分配，省际无所谓升学竞争，因此各省之间的高中课程设置与教学安排差异较大；中考一般按地区(市、州)组织，各地、市之间的初中课程就不完全相同，不过毕竟下一环节的高考要在全省范围内“竞争”，因此差异不会很大。在一些省际相邻地区，本来人口构成、社会文化传统、经济结构与发展水平等外部条件都很接近，但中小学课程的差别却可能比较大，其主要原因就在于升学考试近乎“决定性”的影响。由此可见，课程的地方化、多样化在省级行政区域层面虽已得到较好实现，而省内各地的地方课程，尤其是学校校本课程还落实得很不够，如何体现学校特色，满足不同学生和当地多元化的特定需求，将是三级课程管理今后的重要工作。另一方面，分权的课程体系理应佐以配套的教育质量监控制度，以确保国家意志的落实和必要的质量底线。高考制度恢复之初，我们实际上存在一个全国性的教育质量检测尺度，虽然尺度比较粗糙，毕竟有胜于无。90年代以来，随着高考制度改革，各省级行政区之间的高考成绩不再具有可比性，因此目前的基础教育在质量上实际上没有全国性的测查、比较尺度。在一些国际组织纷纷开展国家(地区)间教育质量对比研究(如PISA等)的当今时代，我们谈论国内不同地区的教育质量差异主要还只能凭感觉，而缺乏比较全面的统计数据。国家虽已建立基础教育质量监测机构，但在实施过程中的抽样布点太少，针对学生学业成绩的部分也十分有限。
3 教师专业扩权增能任重道远。教师的专业处置权十分重要，因为必须靠他们去选取、编排最适合学生的教育内容，去选择、实施最适合学生的教学方法，这是任何规章制度都难以“批量”解决的，只能由教师在实际的教育教学活动中去把握、决策和执行。从政策文件的角度，我国已赋予教师足够的专业自主权。来自统考和家长方面的压力，以及各项管理制度都对教师的专业权构成制约。无论是为了学生输不起的升学出路，为了家长渴望子女成才的现实需要，还是迫于与教师自身各方面切身利益挂钩的种种考核奖惩，绝大多数教师都不得不面对现实，在不同程度上牺牲或放弃了自己的教育理想追求。管理方面除制度性原因外，方便的计算机手段也“罪”不可没，从备课(尤其是显性的教案撰写)、上课到作业批改、检测考试等，学校、上级教研部门的规定越来越详尽，检查、考评越来越密集、到位，加之利益驱动下统一出版的学习教辅资料越来越泛滥，使教师的教育活动越来越趋同，发挥专业权力的空间被极大压缩。再者，基础教育面对未成年人，老师承担着繁重的学生管理等事务性工作，缺乏足够的时间和精力去反思自身教学，培训、教研活动等也难以深入，加之中国当代师范教育过分偏重于学科知识教育，教师专业发展所需的心理学、教育学和教育研究方法等方面基础十分薄弱，教师的专业化程度整个说来还处于比较初级的阶段。
三、未来瞻望
三十年改革开放，我国基础教育在走向分权的道路上已基本解决了集中过多、统得过死的制度安排问题，下一步改革的主要任务不在破除集权，而应将各项制度建设性地落到实处，并对各方面权责进行均衡调配，以求更趋合理可行、切实有效。
在办学问题上，政府不能借口分权而放弃自己的责任。虽然基础教育也不能由国家全包全揽，社会和市场都可在一定程度介入，以起良性推动作用，但政府，尤其是中央和省级政府必须担负起举办教育、提供教育资源，以及把握教育活动根本方向、调控课程基本内容等方面的主要责任。按照中共十七大精神，应将教育尤其是基础教育视为首要的民生问题，把“学有所教”并且确保教的水准和质量，作为党和政府义不容辞的政治责任和基本职守，作为执政为民的具体体现加以落实。针对我国各地(包括省级行政区划和地市、县级行政区划之间)经济发展严重不平衡的现状，中央政府须加大转移支付力度，降低地方对上级政府教育拨款的配套额度，制定办学标准并由中央政府确保其资源供给，充分发挥国家政权力量，举全国之力提高欠发达地区的基础教育办学水平。
在课程管理问题上继续放权，加强和落实学校、教师层面的课程权。国家课程是必须的，但它实际上仅仅是一种理论的和理想的课程；地方课程重在体现不同地区的社会文化传统和发展需要，但同样也仅处于理论课程和理想课程层面。唯有学校的课程，包括学校所理解和执行的国家课程、地方课程，以及狭义的校本课程，才是真正得以实施的课程；唯有教师所领会到的课程和经备课处理过的教学安排，才成为对学生产生直接影响的课程。赋予学校和教师更多课程权，切入点在改革教学管理制度和考试制度。一方面必须以国家统一制定的课程目标为参照系，加强宏观层面的教育质量监控，防止教学偏离目标和脱离必须遵循的轨道，同时又必须让学校和教师在如何去达成课程目标的问题上充分发挥各自的主观能动性，根据自身实际积极探寻满足特定教育对象需要的最佳办法。为解决确保目标达成和鼓励过程放开的矛盾，应改革对教师和学校的管理、考核，避免过分具体、琐碎的管理，减少考试次数，延长考核周期，通过延迟考核为教师和学校提供更大的自主空间。
增强教师专业技能，提高其教学艺术水平。基础教育领域如何实施培训以提高教师的专业技能。已有许多研究和建议可资采纳，但有两点尤需强调。一是从源头抓起，改革师范教育制度，主要是提高师范生的心理学、教育学修养，加深其对儿童身心发展特点、规律的认识和理解，提升其与学生间的人际交往、沟通、施加影响，以及培养学习兴趣、传授知识技能等方面的教学能力和艺术水平。二是切实减轻中小学教师的工作量，在国家经济实力越来越强的情况下，考虑降低教师的学生负载水平，扩大教师编制，尤其是尽量安排教师每隔若干年能享有一个学期的进修假期，以便他们能够停下来比较深入地反思自己的教学。
(责任编辑 付一静)
一、进程回溯
新中国初立，为从根本上改造旧教育，使之与新民主主义、社会主义政权性质相一致，必须依靠国家政权的统一组织和强力推进，才能够建立起新型的教育体系。在此特定历史背景下，我国基础教育参照苏联模式而形成了集中统一的办学与管理体制。1958年，中共中央、国务院《关于教育事业管理权力下放问题的规定》提出了中央集权与地方分权相结合的原则，以加强地方对教育事业的领导和管理，实行全民全党办教育。但随之而起的大跃进旋风刮进校园，中小学办学规模迅速膨胀，放权之举还未取得多大进展，改革便进入到“调整、巩固、充实、提高”时期，“一度下放给地方的高等教育和教育事业的管理权，又暂时集中到教育部和中央主管部门手里，从而加强了中央对教育工作的统一领导和管理”。1963年颁行的《全日制中学暂行工作条例》和《全日制小学暂行工作条例》两个草案，进一步明确了基础教育的集权取向，中小学都“必须根据教育部统一规定的教学计划、教学大纲和教科书进行教学，地方教育行政部门和学校不得任意修改，……必须按照教学计划设置统一的课程”。这套比较规范完整的制度施行不久，“文化大革命”开始，基础教育陷入了极端分权而臻于混乱的时代。
文革结束后，随着全国政治经济文化改革开放的节拍，基础教育也迎来了改革发展的新时代。从改革方向看，首先进行的不是所谓分权，而是“拨乱反正”：在60年代的全日制《中学暂行工作条例》和《小学暂行工作条例》两个“草案”前加上了“试行”二字，并颁布全国通行的中小学教学计划，统一学制、课程和教学时数，恢复“文革”前的教材编审体制和出版发行办法，于1978年秋季学期在全国推行中小学统编新教材。随着教学秩序的重建，基础教育的集权体制也得到了恢复和加强。
1978年“三中全会”后，教育系统贯彻中央“调整、改革、整顿、提高”八字方针，提出以调整为重点，不断推动各级各类教育改革的具体任务和要求，开启了基础教育在新的历史时期持续改革的进程。就制度安排而言，改革的基本走向为“分权化”。
1 下放教育行政权与教育举办责任，赋予地方政府更多权责。中共中央、国务院1980年《关于普及小学教育若干问题的决定》要求各级党委、政府把普及小学教育纳入重要议事日程，县和公社的党政机关要对本地区普及小学教育切实负起责任。中共中央1985年《关于教育体制改革的决定》明确了分级管理原则，把发展基础教育的责任交给地方，除大政方针和宏观规划由中央决定外，具体政策、制度、计划的制定和实施，以及对学校的领导、管理和检查，责任和权力都交给地方，并逐步实行校长负责制，扩大学校办学自主权。1986年《义务教育法》及其《实施细则》确立了地方政府举办和管理基础教育的法定责任和权利。1993年《中国教育改革和发展纲要》要求改革包得过多、统得过死的体制，建立与社会主义市场经济相适应的教育新体制，在强调基础教育主要由政府举办的同时，鼓励企事业单位和其他社会力量多渠道、多形式办学。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出继续完善基础教育主要由地方负责、分级管理体制，加大县级政府对教育经费、教师管理和校长任免等方面的统筹权；《国务院关于基础教育改革与发展的决定》规定农村义务教育实行国务院领导下“地方政府负责、分级管理、以县为主”的体制。2006年修订后的《义务教育法》明确规定“义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民政府为主管理的体制”，解决了80年代以来义务教育责任重心过低的问题。
2 下放课程权，逐渐形成三级课程管理体制。新中国基础教育的课程政策模式是在建国初学习苏联基础上形成的，属中央集权型。改革开放之初的首要任务是解决“文革”期间造成的课程教材无政府状态，重新制定全国统一的教学计划、教学大纲和教科书。为满足各地不同需要。1983年全国普通教育工作会议提出“一纲多本”方针，据此于80年代末、90年代初在义务教育一套大纲下编写了8套半教材，初步形成了系列化教材体系。1992年《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》首次规定设置地方课程；1996年《全日制普通高级中学课程计划(试验)》提出普通高中课程由中央、地方、学校三级管理；1999年中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》正式提出建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程、学校课程。2001年颁行的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》都明确规定：“实行国家、地方、学校三级课程管理”，以解决课程管理过于集中的问题，保障和促进课程能够适应不同地区、学校、学生的要求。
3 对教师专业上扩权增能。中国传统文化强调“道之所存，师之所存”，教师作为道统与知识的化身而存在，虽然担负“传道、授业、解惑”重任，但在整个教育体系中处于末梢位置，重在学习领会和传承既定的社会伦理规范与科技文化知识。这实际上是教育体制内的一种集权，它强调教育在整体上的社会教化与文明传承功能，而忽视教育活动执行者即教师层级的主体性、积极性和创造性。尤其是在新中国成立后，经过“反右”扩大化和“文革”十年，广大教师的专业自主权受到严重打压，既为国家政治力量所挤压，又被学生造反夺权。“文革”结束后，在及时平反冤假错案的同时，邓小平同志在1978年全国教育工作会议上为教师“正名”，认为“为人民服务的教育工作者是崇高的革命的劳动者”，并在另一次讲话中指出，“前几年教师不敢教，责任不在他们。现在要敢于教，还要善于教”，要研究如何提高教师水平的问题。1986年颁行中小学《教师职务试行条例》，逐渐建立健全中小学教师专业技术职务制度，极大地提升了教师的专业地位。1994年《教师法》将教师定性为“履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位；1995年颁布《教师资格条例》，2000年教育部出台《教师资格条例实施办法》，教师专业制度逐渐建立起来。随着新课改的全面推进，中小学教师被赋予了更大的专业权利和责任，同时也在促进教师专业发展、提升其专业能力方面做了大量工作，取得了明显成效。
二、问题分析
1 分权加剧了基础教育的非均衡发展。就办学而言，分权首先是责任分担。由于中国幅员辽阔，各地差 异巨大，基础教育实行分级负责、分级管理本是一项十分必要、合理的制度设计。事实上，我们同期还建立了财政分权体制，赋予各地投资举办包括基础教育在内的社会公共福利的权利和责任。问题是各省间、省内各县间，甚至县内各乡镇之间，财政实力相差悬殊，虽然也有转移支付的配套政策，但由于现行财政分权制度的一些具体规定，贫困地区往往谋求短期经济表现以获取更多转移支付，以致出现“压缩诸如教育这类居民直接享有的公共服务”以及“教育供给不足与教育资源被挤占的矛盾现象”。教育发展严重失衡的统计数据不胜枚举。
2 课程多样化进程不均衡，教育质量监控力度不够。课程本来主要解决教什么、学什么的问题，但在我国实际情况下，它往往与升学考试紧密相连。按照三级课程管理的体制构想，不同地区不同学校间的课程本应呈现出一定差异性，但现实中的课程差异大都与中考、高考的区域划分相一致。使用相同考题，尤其是参与竞争同一批录取指标的区域，课程与教学便大同小异。高考指标按省级行政区分配，省际无所谓升学竞争，因此各省之间的高中课程设置与教学安排差异较大；中考一般按地区(市、州)组织，各地、市之间的初中课程就不完全相同，不过毕竟下一环节的高考要在全省范围内“竞争”，因此差异不会很大。在一些省际相邻地区，本来人口构成、社会文化传统、经济结构与发展水平等外部条件都很接近，但中小学课程的差别却可能比较大，其主要原因就在于升学考试近乎“决定性”的影响。由此可见，课程的地方化、多样化在省级行政区域层面虽已得到较好实现，而省内各地的地方课程，尤其是学校校本课程还落实得很不够，如何体现学校特色，满足不同学生和当地多元化的特定需求，将是三级课程管理今后的重要工作。另一方面，分权的课程体系理应佐以配套的教育质量监控制度，以确保国家意志的落实和必要的质量底线。高考制度恢复之初，我们实际上存在一个全国性的教育质量检测尺度，虽然尺度比较粗糙，毕竟有胜于无。90年代以来，随着高考制度改革，各省级行政区之间的高考成绩不再具有可比性，因此目前的基础教育在质量上实际上没有全国性的测查、比较尺度。在一些国际组织纷纷开展国家(地区)间教育质量对比研究(如PISA等)的当今时代，我们谈论国内不同地区的教育质量差异主要还只能凭感觉，而缺乏比较全面的统计数据。国家虽已建立基础教育质量监测机构，但在实施过程中的抽样布点太少，针对学生学业成绩的部分也十分有限。
3 教师专业扩权增能任重道远。教师的专业处置权十分重要，因为必须靠他们去选取、编排最适合学生的教育内容，去选择、实施最适合学生的教学方法，这是任何规章制度都难以“批量”解决的，只能由教师在实际的教育教学活动中去把握、决策和执行。从政策文件的角度，我国已赋予教师足够的专业自主权。来自统考和家长方面的压力，以及各项管理制度都对教师的专业权构成制约。无论是为了学生输不起的升学出路，为了家长渴望子女成才的现实需要，还是迫于与教师自身各方面切身利益挂钩的种种考核奖惩，绝大多数教师都不得不面对现实，在不同程度上牺牲或放弃了自己的教育理想追求。管理方面除制度性原因外，方便的计算机手段也“罪”不可没，从备课(尤其是显性的教案撰写)、上课到作业批改、检测考试等，学校、上级教研部门的规定越来越详尽，检查、考评越来越密集、到位，加之利益驱动下统一出版的学习教辅资料越来越泛滥，使教师的教育活动越来越趋同，发挥专业权力的空间被极大压缩。再者，基础教育面对未成年人，老师承担着繁重的学生管理等事务性工作，缺乏足够的时间和精力去反思自身教学，培训、教研活动等也难以深入，加之中国当代师范教育过分偏重于学科知识教育，教师专业发展所需的心理学、教育学和教育研究方法等方面基础十分薄弱，教师的专业化程度整个说来还处于比较初级的阶段。
三、未来瞻望
三十年改革开放，我国基础教育在走向分权的道路上已基本解决了集中过多、统得过死的制度安排问题，下一步改革的主要任务不在破除集权，而应将各项制度建设性地落到实处，并对各方面权责进行均衡调配，以求更趋合理可行、切实有效。
在办学问题上，政府不能借口分权而放弃自己的责任。虽然基础教育也不能由国家全包全揽，社会和市场都可在一定程度介入，以起良性推动作用，但政府，尤其是中央和省级政府必须担负起举办教育、提供教育资源，以及把握教育活动根本方向、调控课程基本内容等方面的主要责任。按照中共十七大精神，应将教育尤其是基础教育视为首要的民生问题，把“学有所教”并且确保教的水准和质量，作为党和政府义不容辞的政治责任和基本职守，作为执政为民的具体体现加以落实。针对我国各地(包括省级行政区划和地市、县级行政区划之间)经济发展严重不平衡的现状，中央政府须加大转移支付力度，降低地方对上级政府教育拨款的配套额度，制定办学标准并由中央政府确保其资源供给，充分发挥国家政权力量，举全国之力提高欠发达地区的基础教育办学水平。
在课程管理问题上继续放权，加强和落实学校、教师层面的课程权。国家课程是必须的，但它实际上仅仅是一种理论的和理想的课程；地方课程重在体现不同地区的社会文化传统和发展需要，但同样也仅处于理论课程和理想课程层面。唯有学校的课程，包括学校所理解和执行的国家课程、地方课程，以及狭义的校本课程，才是真正得以实施的课程；唯有教师所领会到的课程和经备课处理过的教学安排，才成为对学生产生直接影响的课程。赋予学校和教师更多课程权，切入点在改革教学管理制度和考试制度。一方面必须以国家统一制定的课程目标为参照系，加强宏观层面的教育质量监控，防止教学偏离目标和脱离必须遵循的轨道，同时又必须让学校和教师在如何去达成课程目标的问题上充分发挥各自的主观能动性，根据自身实际积极探寻满足特定教育对象需要的最佳办法。为解决确保目标达成和鼓励过程放开的矛盾，应改革对教师和学校的管理、考核，避免过分具体、琐碎的管理，减少考试次数，延长考核周期，通过延迟考核为教师和学校提供更大的自主空间。
增强教师专业技能，提高其教学艺术水平。基础教育领域如何实施培训以提高教师的专业技能。已有许多研究和建议可资采纳，但有两点尤需强调。一是从源头抓起，改革师范教育制度，主要是提高师范生的心理学、教育学修养，加深其对儿童身心发展特点、规律的认识和理解，提升其与学生间的人际交往、沟通、施加影响，以及培养学习兴趣、传授知识技能等方面的教学能力和艺术水平。二是切实减轻中小学教师的工作量，在国家经济实力越来越强的情况下，考虑降低教师的学生负载水平，扩大教师编制，尤其是尽量安排教师每隔若干年能享有一个学期的进修假期，以便他们能够停下来比较深入地反思自己的教学。
(责任编辑 付一静)