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一、新课程实施中存的在若干问题
新课程改革在教学改革工作上做了大量的工作，取得了突出的成绩，素质教育的精神在教学工作中得到了一定的体现，但是我们也应该清醒地看到，新课程的教学改革也存着不容忽视的问题，这些问题如若不能有效地得到解决，将严重地阻碍新课程的推进和深入发展。
1.过分关注课堂气氛，忽略“双基”教学。新课程关注学生学习兴趣，重视学生体验，于是“课堂气氛是否活跃”成了评价一堂课的重要标准。为了让课堂活跃起来，许多教师在设计教学时，挖空心思，穿插了诸如游戏、表演、采访、辩论、课本剧、播放课件等众多活动。一堂课下来，气氛是活跃了，但只停留在形式上的热热闹闹，该讲的没讲清楚，该听的没有听清楚，课堂秩序失控，教师没有真正激发学生深层次的思维，只满足于课堂此起彼伏的热闹场面，教学任务难以完成。活泼的课堂形式固然重要，但这并不是最终目标，教师应通过创设一些有利于学生主动学习的氛围，鼓励学生积极主动地投入到学习活动中，高效率地进行思考、练习，使教学真正做到：在务实中求活，在求活中务实。
2.过多追求合作探究，忽略知识积累。新课程倡导自主、合作、探究的学习方式。但是有的教师把探究形式化、绝对化，探究变成了一种模式，变成了机械、刻板的操作。这样做实际上是把新课程的理念简单化。究竟需要不需要合作？值不值得探究？许多教师缺乏深刻的思考。其表现在，课堂上气氛非常活跃，学生主体充分参与，然而，只要深入其中，就会发现这是一种流于形式的讨论。讨论时学生各说各的，讨论后，教师依次听取汇报，汇报完毕，活动便宣告结束。探究学习强调学生是学习的主体，强调学生自主探究，并不是不要教师指导，也不是说教师可以撒手不管，更不能认为教师可以推卸教育学生的责任。学生讨论探究时，教师应该以听、看为主，把注意力集中在了解上，在此基础上，迅速地思考下一步的教学应该做哪些调整，哪些问题值得全班讨论，哪些问题需要教师讲解，教师要作出最恰当的选择。
3.过多随意提问，缺乏精心设计。新课程强调“以学生为本”，尊重学生的主体地位，促进学生各项潜能的发展，即追求生动活泼的生命发展过程。于是课堂上有的教师为了突出学生主体性，便一个接一个地提问题，他们认为多提问可以激发学生兴趣，促进学生思考，他们的本意是想通过多问来达到激思、激疑、激创的目的，但由于课堂上提问过多，方法单一，缺乏精心安排，问题转换频繁，难易无度，结果使学生形成定势思维，缺乏学习的主动性和创造性，从而使课堂从“满堂灌”走向“满堂问”。
4.过分强调欣赏，疏忽必要引导。新课程提倡“给学生创设敢于发表个人见解的氛围”“尊重学生独特的见解”“培养学生的创新精神”，于是有的教师便无论学生表现如何，都一味给予表扬。于是，廉价的掌声越来越多，教师在课堂上鼓励学生，坚持正面引导，这本身没有错，但是一节课上如果处处都是“你真棒”之类的表扬话语，把表扬的方式变成一种表扬公式，就会令人心中很是不安。对学生而言，过多的夸奖并不会起到鼓励作用，尤其是教师不假思索、脱口而出的随意性夸奖，不仅不能对学生产生积极的引导，反而会导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度。
当然，这样的问题还有很多，福建师范大学余文森教授从哲学角度把课堂教学中出现的这些问题归纳为两类情况：一类是形式化，一类是绝对化。形式化即形式主义，重现象不重本质，重形式不重实质。他认为形式化必然导致浅层化、庸俗化。绝对化的实质是用二元对立的、非此即彼的思维方式看待问题，提倡新的，就要彻底否定旧的。绝对化必然导致片面化和庸俗化，从而使改革陷入困境乃至绝境。
出现这些问题的主要原因在于教师的素质不高，不能真正驾驭新课程下的课堂教学。新课程无论从目标、内容还是从教学方式都对教师提出了新的要求。教师素质直接影响新课程的实施效果。
二、新课程对教师的素质的要求
1.对教师创新能力的要求。新课程在课程目标上注重培养身心全面和谐健康发展的人；在课程内容上注重现代化、人文化、综合化与生活化；在课程实施上注重学生主体性的发挥，积极倡导学生学习方式的转变；在课程评价上强调对学生发展、教师提高和促进教学实践的功能；在课程管理上注重中央集权与地方分权的有机统一。这些新理念对教师的教育教学行为提出了从被动执行向主动创新行为变化的要求。尤其是学习方式的转变是本次课程改革的显著特征，改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的探究式学习，成为教学改革的核心任务。这些转变必然要求教师从“教书匠”转变为创造型教师。
2.对教师课程开发和整合能力的要求。新课程改革实行三级课程管理政策，校本课程开发与实施客观上要求教师不仅要思考怎么教的教学问题，同时需要思考教什么的课程问题。新课程使教学过程中教师可支配的因素增多了。随着课程内容的综合性、弹性加大，教材、教参为教师留有的余地加大，教师可以根据教学需要，采用自己认为最合适的教学形式和教学方法，决定课程资源的开发、利用。为此，教师要具备一定的课程整合能力、课程设计能力和课程开发能力。为了成功地开发适合本校学生学习需求的课程，教师不仅需要理解课程标准的目标要求，了解教材的知识体系和重难点，而且要求教师了解学习主体的学习需要，了解他们已有的经验，了解他们的个别差异，然后根据他们的需要、经验及差异开发、选择或整合各方面的课程资源。
3.对教师研究能力的要求。传统课程内容的呈现方式都是“蓝本”，都是“作者的作品”，我们只能模仿，只能尊重作者所想表达的是什么并以其作为标准。新的课程观要求实现从“蓝本”到“文本”的转变，以文本的开放性、创造性、生成性去给教学创造更多的机会。在新课程中，我们所面对的只是文本，其意义是多样的，关键在于我们作出怎样的诠释，这就要求教师对文本作出多种理解，甚至是相互矛盾的理解，通过与学生的对话、交流、讨论，以平等的态度引导学生说出自己为何这样理解。课程内容现代化要求教师贴近本学科的学术前沿，对计算机等新的工具性学科有足够理解。课程内容的生活化要求教师在知识价值的理解上，超越学科的局限，去深切体悟知识的生活价值及其对学生人生成长的重要意义。要做到以上几点，教师必须保持一种持续的探索意识和学术敏感力，并在研究方法和研究能力上有所积累。
4.对教师学习能力的要求。新课程呼唤综合型教师，这是一个非常值得注意的变化。多年来，学校教学一直是分科进行的，教师的角色一旦确定，不少教师便画地为牢，把自己禁锢在学科壁垒之中，不再涉猎其他学科的知识：教数学的不研究数学在物理、化学、生物中的应用，教语文的也不光顾历史、地理、政治书籍。这种单一的知识结构，远远不能适应新课程的需要。此次课程改革，在改革现行分科课程的基础上，设置了以分科为主，包含综合课程和综合实践活动的课程。比如，在研究性学习中，不仅要帮助课题组的学生掌握相关的知识，而且要力图获得比学生更为丰富、详尽的资料，才能对课题开展过程中可能出现的问题有所准备。另外，无论哪一门学科，哪一本教材，其涵盖的内容十分丰富，高度体现了学科的交叉与综合。教师要上好这样的课，必须要拓宽自己的知识领域。
5.对教师合作能力的要求。教师劳动具有个体性特点，在日常教学活动中，教师大多数是靠一个人的力量解决课堂里面的所有问题。而新课程的综合化特征，需要教师与更多的人、在更大的空间、用更加平等的方式从事工作，教师之间将更加紧密地合作。可以说，新课程增强了教育者之间的互动关系，将引发教师教研行为的变化，并在一定程度上改变教学的组织形式和教师的专业分工。新课程提供培养学习的综合能力，而综合能力的培养要靠教师集体智慧的发挥。因此，必须改变教师之间彼此孤立与封闭的现象，教师必须学会与他人合作，与不同学科的教师合作。西方学者乔依斯和许瓦斯的一项实证研究表明，学校内教师之间的相互听课和指导能使教师将在职培训所学到的知识和技能运用到日常课堂上，研究者对两组参与了三个月在职培训的教师进行对比研究，其中一组教师所在的学校培训期间推行了同事之间相互听课和指导，而另一组教师所在的学校则没有这样的活动。结果发现，前一组有75%教师在日常的课堂中能有意识地、而且比较有效地应用所学的知识和技能，后一组则只有15%能有同样的表现。
三、教师走进新课程的策略思考
教师素质的提高，有赖于教师本人的努力，有赖于促进教师素质提高的机制是否完善和健全。
1.加强教学反思，训练教学技能。教师的教学反思，主要是反思师生在课堂教学中教、学行为的得与失。比如，这堂课的教学目的是否达到？教师的教法和学生的学法是否科学？教师自己在教学中出现了那些教学灵感与顿悟？学生在学习的过程中出现了哪些意想不到的障碍和“闪光点”？这堂课自己感到比较得当的地方有哪些？存在的问题又有哪些？这堂课今后在备课和教学时应在哪些地方作改进和创新？教师在新课程实施中成长和发展的关键在于把新课程的理念转变为有关新课程的实践性知识，进而转变为教师自觉的教育教学行为。这需要教师在教学实践中开展包括理论学习、情景设计、行为反省等内容的反思教育，使新课程的实施与教师的专业发展形成一种“共生”关系。
我国顾泠沅教授的“行动教育”模式是强调教师教学行为反思的一种教师在职教育的新形式。这种模式有以下几个特点：（1）以课例为载体；（2）保持同事之间的互助指导，还须注重纵向的理念引领；（3）保持侧重讨论式的案例教学，还须包含行为自省的全过程反思。其操作过程需要有多次反思：一般先由教师自己备课、上课，专家和同行听课后，按照有关理念进行评课，然后，教师需进行反思，找出自己与别人在理解新理念、在教学行为改变方面的差距，进行方案修改。第二次，教师按改进后的方案上课，专家和同行听课后，评价其行为跟进的情况，然后，教师进行反思，找出自己的实际行为与理念之间的差距，以及理念在教学实际中应用的更好形式修改方案。第三次，教师还要按改进后的方案上课。这样，在教师的课堂教学行动中，不断反思，不断把理念内化到教学行为中，使自己不断成长。
2.加强理论研究，发挥理论的引领作用。这里的“研究”，一方面是教育理论工作者的研究，另一方面是教育实践工作者的研究。教育理论工作者要把自己的研究真正植根于课堂，重点研究和探讨新课程中教学工作的新特点、新规律，及时发现和总结教师在教学改革工作中形成的好经验、好做法，有针对性地回答和解决教师存在的困惑和疑难。作为理论工作者，要有强烈的社会责任感和使命感，自觉投身到课程改革的伟大实践中去，虚心地向实践学习，向教师学习，在此基础上进行理论研究和理论创新，使理论研究成果反映实践的呼声，符合实践的需要。教育实践工作者，特别是广大中小学教师也要把研究纳入自己的行为当中来，用研究的眼光打量问题、分析问题、解决问题，把研究活动与自己的教学实践活动融为一体，通过研究来提升自己的教育教学质量和水平。在这里，特别要加强案例教学的研究，在研究中借助案例教学的方法，把课堂中存在问题的事件形成一个又一个的案例，借助专家的力量，通过教师之间的相互分析、研究，探索解决这些问题的方式方法，将课堂教学实践逐步提升到新课程要求的轨道上来。实践证明，专业引领是促进实践深化发展和提高教师素质的重要途径。研究表明，教师在参加学习的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有75%的人能在课堂上有效应用所学内容。但仅有同事间的横向支援，没有纵向的专业引领，没有先进理念的引导，就会造成低水平的重复甚至倒退。
3.构建资源共享的平台，减轻教师负担。对于教师来说，新课程改革是一项全新的、前所未有的工作，它客观上必然要求教师有大量的时间与精力的投入，以对新课程实施进行不断地摸索、不断地反思。这就需要我们的教育主管部门尤其学校给教师解决负担过重的问题。减轻教师负担，一是构建资源共享的平台。如备课，就可以发挥教研组集体的力量，甚至借助于现代教育技术，开展“网络备课”，即把一些优秀的案例放在公共的资源库中，教师随时可以浏览、调用，从而发挥资源共享的优势，减轻教师的负担，让教师有可能腾出更多的时间和精力主动、自觉地提升教学实践中合理的成分，使自己成为学者型教师。其次，应适当减轻教师的工作量。中小学教师除授课外，还有诸多其他的教育工作须做，但现今中小学中，相当多教师在一个工作日内至少上四五节课甚至于更多，这必然对其他工作造成影响，且不论时间足够与否，效率与质量也往往不可避免地会下降。一般说来，教师的每日课时量在2~3节为宜，这样，教师才有可能以良好的精神状态投入到其余的教育工作之中，才有可能设计出一节节能真正体现新课程理念的课，也才有可能对自己的教学实践进行卓有成效的反思与研究。
4.建立发展性教师评价体系，提高教学水平。在新课程理念的指导下，建立适合各学校教师发展实际的教师评价体系，是教师走进新课程的重要保证。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“建立促进教师不断提高的评估体系，强调教师对自己行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获取信息，不断提高教学水平。”这就要求改变传统的重结果、重评比的单一教师评价体系，转向重发展的多元教师评价体系。新的教师评价机制应强调教师的自我评价，重视教师反省意识和反思能力的形成，把教师的专业发展作为评价的首要目的；新的教师评价机制应强调把评价活动与教师具体的课堂教学情境结合起来，研究教师在课堂实践中形成的教学风格、策略，总结教师课堂教学存在的诸方面的问题，提出指导教师今后教学实践的建设性意见；新的教师评价机制应强调教师评价主体的多元化，力图全面、合理、准确地评价教师的课堂教学。因此，新课程背景下对教师的评价应是一种发展性的评价，是一种面向全体、着眼于明天、侧重于发展、有利于改进的评价。
参考文献：
[1]张天宝.新课程与课堂教学改革[M].北京：人民教育出版社，2003.
[2]顾泠沅，王洁.教师在教育行动中成长[J].课程、教材、教法，2003(1).
[3]钟启泉等.新课程背景下教学改革的价值取向路径[J].教育研究，2004(8) .
[4]林正范等.课程更新与教师行为的改变[M].杭州：浙江大学出版社，2005.
[5]袁振国.教育新理念[M].北京：教育科学出版社，2001.
[6]朱慕菊.走进新课程[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[7]郑金洲.基于新课程的课堂教学改革[M].福州：福建教育出版社，2003.
新课程改革在教学改革工作上做了大量的工作，取得了突出的成绩，素质教育的精神在教学工作中得到了一定的体现，但是我们也应该清醒地看到，新课程的教学改革也存着不容忽视的问题，这些问题如若不能有效地得到解决，将严重地阻碍新课程的推进和深入发展。
1.过分关注课堂气氛，忽略“双基”教学。新课程关注学生学习兴趣，重视学生体验，于是“课堂气氛是否活跃”成了评价一堂课的重要标准。为了让课堂活跃起来，许多教师在设计教学时，挖空心思，穿插了诸如游戏、表演、采访、辩论、课本剧、播放课件等众多活动。一堂课下来，气氛是活跃了，但只停留在形式上的热热闹闹，该讲的没讲清楚，该听的没有听清楚，课堂秩序失控，教师没有真正激发学生深层次的思维，只满足于课堂此起彼伏的热闹场面，教学任务难以完成。活泼的课堂形式固然重要，但这并不是最终目标，教师应通过创设一些有利于学生主动学习的氛围，鼓励学生积极主动地投入到学习活动中，高效率地进行思考、练习，使教学真正做到：在务实中求活，在求活中务实。
2.过多追求合作探究，忽略知识积累。新课程倡导自主、合作、探究的学习方式。但是有的教师把探究形式化、绝对化，探究变成了一种模式，变成了机械、刻板的操作。这样做实际上是把新课程的理念简单化。究竟需要不需要合作？值不值得探究？许多教师缺乏深刻的思考。其表现在，课堂上气氛非常活跃，学生主体充分参与，然而，只要深入其中，就会发现这是一种流于形式的讨论。讨论时学生各说各的，讨论后，教师依次听取汇报，汇报完毕，活动便宣告结束。探究学习强调学生是学习的主体，强调学生自主探究，并不是不要教师指导，也不是说教师可以撒手不管，更不能认为教师可以推卸教育学生的责任。学生讨论探究时，教师应该以听、看为主，把注意力集中在了解上，在此基础上，迅速地思考下一步的教学应该做哪些调整，哪些问题值得全班讨论，哪些问题需要教师讲解，教师要作出最恰当的选择。
3.过多随意提问，缺乏精心设计。新课程强调“以学生为本”，尊重学生的主体地位，促进学生各项潜能的发展，即追求生动活泼的生命发展过程。于是课堂上有的教师为了突出学生主体性，便一个接一个地提问题，他们认为多提问可以激发学生兴趣，促进学生思考，他们的本意是想通过多问来达到激思、激疑、激创的目的，但由于课堂上提问过多，方法单一，缺乏精心安排，问题转换频繁，难易无度，结果使学生形成定势思维，缺乏学习的主动性和创造性，从而使课堂从“满堂灌”走向“满堂问”。
4.过分强调欣赏，疏忽必要引导。新课程提倡“给学生创设敢于发表个人见解的氛围”“尊重学生独特的见解”“培养学生的创新精神”，于是有的教师便无论学生表现如何，都一味给予表扬。于是，廉价的掌声越来越多，教师在课堂上鼓励学生，坚持正面引导，这本身没有错，但是一节课上如果处处都是“你真棒”之类的表扬话语，把表扬的方式变成一种表扬公式，就会令人心中很是不安。对学生而言，过多的夸奖并不会起到鼓励作用，尤其是教师不假思索、脱口而出的随意性夸奖，不仅不能对学生产生积极的引导，反而会导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度。
当然，这样的问题还有很多，福建师范大学余文森教授从哲学角度把课堂教学中出现的这些问题归纳为两类情况：一类是形式化，一类是绝对化。形式化即形式主义，重现象不重本质，重形式不重实质。他认为形式化必然导致浅层化、庸俗化。绝对化的实质是用二元对立的、非此即彼的思维方式看待问题，提倡新的，就要彻底否定旧的。绝对化必然导致片面化和庸俗化，从而使改革陷入困境乃至绝境。
出现这些问题的主要原因在于教师的素质不高，不能真正驾驭新课程下的课堂教学。新课程无论从目标、内容还是从教学方式都对教师提出了新的要求。教师素质直接影响新课程的实施效果。
二、新课程对教师的素质的要求
1.对教师创新能力的要求。新课程在课程目标上注重培养身心全面和谐健康发展的人；在课程内容上注重现代化、人文化、综合化与生活化；在课程实施上注重学生主体性的发挥，积极倡导学生学习方式的转变；在课程评价上强调对学生发展、教师提高和促进教学实践的功能；在课程管理上注重中央集权与地方分权的有机统一。这些新理念对教师的教育教学行为提出了从被动执行向主动创新行为变化的要求。尤其是学习方式的转变是本次课程改革的显著特征，改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的探究式学习，成为教学改革的核心任务。这些转变必然要求教师从“教书匠”转变为创造型教师。
2.对教师课程开发和整合能力的要求。新课程改革实行三级课程管理政策，校本课程开发与实施客观上要求教师不仅要思考怎么教的教学问题，同时需要思考教什么的课程问题。新课程使教学过程中教师可支配的因素增多了。随着课程内容的综合性、弹性加大，教材、教参为教师留有的余地加大，教师可以根据教学需要，采用自己认为最合适的教学形式和教学方法，决定课程资源的开发、利用。为此，教师要具备一定的课程整合能力、课程设计能力和课程开发能力。为了成功地开发适合本校学生学习需求的课程，教师不仅需要理解课程标准的目标要求，了解教材的知识体系和重难点，而且要求教师了解学习主体的学习需要，了解他们已有的经验，了解他们的个别差异，然后根据他们的需要、经验及差异开发、选择或整合各方面的课程资源。
3.对教师研究能力的要求。传统课程内容的呈现方式都是“蓝本”，都是“作者的作品”，我们只能模仿，只能尊重作者所想表达的是什么并以其作为标准。新的课程观要求实现从“蓝本”到“文本”的转变，以文本的开放性、创造性、生成性去给教学创造更多的机会。在新课程中，我们所面对的只是文本，其意义是多样的，关键在于我们作出怎样的诠释，这就要求教师对文本作出多种理解，甚至是相互矛盾的理解，通过与学生的对话、交流、讨论，以平等的态度引导学生说出自己为何这样理解。课程内容现代化要求教师贴近本学科的学术前沿，对计算机等新的工具性学科有足够理解。课程内容的生活化要求教师在知识价值的理解上，超越学科的局限，去深切体悟知识的生活价值及其对学生人生成长的重要意义。要做到以上几点，教师必须保持一种持续的探索意识和学术敏感力，并在研究方法和研究能力上有所积累。
4.对教师学习能力的要求。新课程呼唤综合型教师，这是一个非常值得注意的变化。多年来，学校教学一直是分科进行的，教师的角色一旦确定，不少教师便画地为牢，把自己禁锢在学科壁垒之中，不再涉猎其他学科的知识：教数学的不研究数学在物理、化学、生物中的应用，教语文的也不光顾历史、地理、政治书籍。这种单一的知识结构，远远不能适应新课程的需要。此次课程改革，在改革现行分科课程的基础上，设置了以分科为主，包含综合课程和综合实践活动的课程。比如，在研究性学习中，不仅要帮助课题组的学生掌握相关的知识，而且要力图获得比学生更为丰富、详尽的资料，才能对课题开展过程中可能出现的问题有所准备。另外，无论哪一门学科，哪一本教材，其涵盖的内容十分丰富，高度体现了学科的交叉与综合。教师要上好这样的课，必须要拓宽自己的知识领域。
5.对教师合作能力的要求。教师劳动具有个体性特点，在日常教学活动中，教师大多数是靠一个人的力量解决课堂里面的所有问题。而新课程的综合化特征，需要教师与更多的人、在更大的空间、用更加平等的方式从事工作，教师之间将更加紧密地合作。可以说，新课程增强了教育者之间的互动关系，将引发教师教研行为的变化，并在一定程度上改变教学的组织形式和教师的专业分工。新课程提供培养学习的综合能力，而综合能力的培养要靠教师集体智慧的发挥。因此，必须改变教师之间彼此孤立与封闭的现象，教师必须学会与他人合作，与不同学科的教师合作。西方学者乔依斯和许瓦斯的一项实证研究表明，学校内教师之间的相互听课和指导能使教师将在职培训所学到的知识和技能运用到日常课堂上，研究者对两组参与了三个月在职培训的教师进行对比研究，其中一组教师所在的学校培训期间推行了同事之间相互听课和指导，而另一组教师所在的学校则没有这样的活动。结果发现，前一组有75%教师在日常的课堂中能有意识地、而且比较有效地应用所学的知识和技能，后一组则只有15%能有同样的表现。
三、教师走进新课程的策略思考
教师素质的提高，有赖于教师本人的努力，有赖于促进教师素质提高的机制是否完善和健全。
1.加强教学反思，训练教学技能。教师的教学反思，主要是反思师生在课堂教学中教、学行为的得与失。比如，这堂课的教学目的是否达到？教师的教法和学生的学法是否科学？教师自己在教学中出现了那些教学灵感与顿悟？学生在学习的过程中出现了哪些意想不到的障碍和“闪光点”？这堂课自己感到比较得当的地方有哪些？存在的问题又有哪些？这堂课今后在备课和教学时应在哪些地方作改进和创新？教师在新课程实施中成长和发展的关键在于把新课程的理念转变为有关新课程的实践性知识，进而转变为教师自觉的教育教学行为。这需要教师在教学实践中开展包括理论学习、情景设计、行为反省等内容的反思教育，使新课程的实施与教师的专业发展形成一种“共生”关系。
我国顾泠沅教授的“行动教育”模式是强调教师教学行为反思的一种教师在职教育的新形式。这种模式有以下几个特点：（1）以课例为载体；（2）保持同事之间的互助指导，还须注重纵向的理念引领；（3）保持侧重讨论式的案例教学，还须包含行为自省的全过程反思。其操作过程需要有多次反思：一般先由教师自己备课、上课，专家和同行听课后，按照有关理念进行评课，然后，教师需进行反思，找出自己与别人在理解新理念、在教学行为改变方面的差距，进行方案修改。第二次，教师按改进后的方案上课，专家和同行听课后，评价其行为跟进的情况，然后，教师进行反思，找出自己的实际行为与理念之间的差距，以及理念在教学实际中应用的更好形式修改方案。第三次，教师还要按改进后的方案上课。这样，在教师的课堂教学行动中，不断反思，不断把理念内化到教学行为中，使自己不断成长。
2.加强理论研究，发挥理论的引领作用。这里的“研究”，一方面是教育理论工作者的研究，另一方面是教育实践工作者的研究。教育理论工作者要把自己的研究真正植根于课堂，重点研究和探讨新课程中教学工作的新特点、新规律，及时发现和总结教师在教学改革工作中形成的好经验、好做法，有针对性地回答和解决教师存在的困惑和疑难。作为理论工作者，要有强烈的社会责任感和使命感，自觉投身到课程改革的伟大实践中去，虚心地向实践学习，向教师学习，在此基础上进行理论研究和理论创新，使理论研究成果反映实践的呼声，符合实践的需要。教育实践工作者，特别是广大中小学教师也要把研究纳入自己的行为当中来，用研究的眼光打量问题、分析问题、解决问题，把研究活动与自己的教学实践活动融为一体，通过研究来提升自己的教育教学质量和水平。在这里，特别要加强案例教学的研究，在研究中借助案例教学的方法，把课堂中存在问题的事件形成一个又一个的案例，借助专家的力量，通过教师之间的相互分析、研究，探索解决这些问题的方式方法，将课堂教学实践逐步提升到新课程要求的轨道上来。实践证明，专业引领是促进实践深化发展和提高教师素质的重要途径。研究表明，教师在参加学习的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有75%的人能在课堂上有效应用所学内容。但仅有同事间的横向支援，没有纵向的专业引领，没有先进理念的引导，就会造成低水平的重复甚至倒退。
3.构建资源共享的平台，减轻教师负担。对于教师来说，新课程改革是一项全新的、前所未有的工作，它客观上必然要求教师有大量的时间与精力的投入，以对新课程实施进行不断地摸索、不断地反思。这就需要我们的教育主管部门尤其学校给教师解决负担过重的问题。减轻教师负担，一是构建资源共享的平台。如备课，就可以发挥教研组集体的力量，甚至借助于现代教育技术，开展“网络备课”，即把一些优秀的案例放在公共的资源库中，教师随时可以浏览、调用，从而发挥资源共享的优势，减轻教师的负担，让教师有可能腾出更多的时间和精力主动、自觉地提升教学实践中合理的成分，使自己成为学者型教师。其次，应适当减轻教师的工作量。中小学教师除授课外，还有诸多其他的教育工作须做，但现今中小学中，相当多教师在一个工作日内至少上四五节课甚至于更多，这必然对其他工作造成影响，且不论时间足够与否，效率与质量也往往不可避免地会下降。一般说来，教师的每日课时量在2~3节为宜，这样，教师才有可能以良好的精神状态投入到其余的教育工作之中，才有可能设计出一节节能真正体现新课程理念的课，也才有可能对自己的教学实践进行卓有成效的反思与研究。
4.建立发展性教师评价体系，提高教学水平。在新课程理念的指导下，建立适合各学校教师发展实际的教师评价体系，是教师走进新课程的重要保证。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“建立促进教师不断提高的评估体系，强调教师对自己行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获取信息，不断提高教学水平。”这就要求改变传统的重结果、重评比的单一教师评价体系，转向重发展的多元教师评价体系。新的教师评价机制应强调教师的自我评价，重视教师反省意识和反思能力的形成，把教师的专业发展作为评价的首要目的；新的教师评价机制应强调把评价活动与教师具体的课堂教学情境结合起来，研究教师在课堂实践中形成的教学风格、策略，总结教师课堂教学存在的诸方面的问题，提出指导教师今后教学实践的建设性意见；新的教师评价机制应强调教师评价主体的多元化，力图全面、合理、准确地评价教师的课堂教学。因此，新课程背景下对教师的评价应是一种发展性的评价，是一种面向全体、着眼于明天、侧重于发展、有利于改进的评价。
参考文献：
[1]张天宝.新课程与课堂教学改革[M].北京：人民教育出版社，2003.
[2]顾泠沅，王洁.教师在教育行动中成长[J].课程、教材、教法，2003(1).
[3]钟启泉等.新课程背景下教学改革的价值取向路径[J].教育研究，2004(8) .
[4]林正范等.课程更新与教师行为的改变[M].杭州：浙江大学出版社，2005.
[5]袁振国.教育新理念[M].北京：教育科学出版社，2001.
[6]朱慕菊.走进新课程[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[7]郑金洲.基于新课程的课堂教学改革[M].福州：福建教育出版社，2003.