我曾在一所五年制高职学校找了五年级10个数控专业的学生进行座谈。考慮到他们很快就要毕业，自然会问到他们毕业后的去向。令我吃惊的是，有8个学生明确表示毕业后不会从事数控相关工作，其中一个男生说得较为直接：我毕业后回家开网店。由此，联想到有些职业学校老师的吐槽：现在的学生真的不行，不仅理论课不愿意上，就连实训课也懒得上。从刚才的座谈看，那些连实训课也不愿上的学生的心态也许是这样的：我今后都不会从事这个专业的工作，为什么现在还要学这些专业课？要不是家长逼着我拿张毕业证，我早就跟学校说拜拜了。这种情况下，老师无法指望这些学生积极参与到课程学习中。
　　这个问题早就引起了人们的关注，也想了多种办法来解决。课程专家们发现，学生不仅是不喜欢专业课程，对文化基础课程也不感兴趣，甚至反感，所以，他们认为，职业教育课堂教学效率低下是由于课程本身的问题，主要表现在课程内容完全外在于学生，学生无法感知学习的意义，所以提不起任何兴趣。于是，提出了对课程进行项目化改造的目标，学生可以在实践操作项目的过程中学习知识、锻炼技能，这样知识与技能就不再独立于学生，而与学生产生了内在的联系。学生的兴趣自然就提高了。但这个办法显然没有回答学生的问题：我不从事相关专业的工作为什么要学习这么专业的知识？
　　职业教育管理者们认为，职业院校的学生心智尚未成熟，所以无法认识到学习的意义，于是试图通过规训、思想工作等方式引导学生进入教师希望学生进入的轨道。其中最有效的工具大概要算考试了，除了原有的劳动部门开发的资格证书的考试、学校组织的期末与毕业考试，许多地方已经形成了全省或全市统一考试机制。“考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根”，有了考试，还怕你不学习？这个方法比课程专家的方法“粗暴”得多，但也有效得多。不过，职业教育的专业课程数量庞大，越是高层次的统一考试越无法涵盖所有课程，考试的指挥棒作用可能会使专业教学误入歧途。我们在某省发现，由于没有被纳入统一考试的范围，属于建筑专业基本课程之一的建筑CAD课程的开课率竟然很低。
　　也有人认为，要想解决学生学习意愿低下的问题，首先要解决专业认同问题。一般的解决方法是增加专业体验与专业认知的课程模块，让学生对本专业形成基本的认识，但实践证明效果并不好。于是，有省份提出了提升专业选择度的方法，让学生在校期间先度过一个专业选择期，然后自由选择自己喜欢的专业。这样一来，就不会出现学生不喜欢专业的情况。可是，实际情况往往是，学校所能开出的专业非常有限，学生选了一圈还是找不到自己喜欢的专业。
　　上述做法都有道理，但在实践中都碰到了障碍。而从制度成本角度来说，课程专家们的解决方案似乎更可行，因为后两个方案都需要从制度层面进行整体规划与实施，难度较大。而课程层面的改革对现行体制与制度的触动较小，更具可操作性。事实上，自21世纪初以来，全国各地都掀起了课程改革的热潮，就说明课改作为一种改进职业教育的教育效益、社会效益、社会形象的工具有其均可辩驳的生命力。
　　也就是说，在制度壁垒森严的状态下，采用一种自下而上的、由局部到整体的改革策略不失为一种有效的尝试。我们可以假想：每门课、每个专业、每所学校都找到适合自己和学生的教学内容组织方式和教学、评价方式，这些改革汇集起来就有可能使地方或全国的职业教育呈现一派全新的面貌。但这个激动人心的场面似乎并未出现，本文开头所述的场景仍然在困扰着一线教师和职业教育管理者们。之所以这样，与课程改革方式的不彻底性有很大关系：尽管从整体上说，课程改革是一种自下而上的、由局部到整体的改革方式，但在操作过程中我们又一次落入了“顶层设计”、“总体实施”的陷阱，全省或全国用一把尺子衡量所有学校、所有专业、所有课程的改革，而不考虑具体课程的实施条件和实施环境。在具体操作中又一次变成了“自上而下”。
　　彻底的自下而上的课程改革真地能解决问题吗？教师们真地具有课程改革的能力吗？教学与实训条件真地能够满足教学要求吗？学生真地能喜欢上改革后的课程吗？这些问题实际上都是一些“地方性”的问题，即与具体情境密切相关的问题，显然是远在省城或京城的管理者们无法解决的。而当所有这些问题由教师自己承担责任的时候，解决的可能性也许会大大增加。
　　但中国人似乎已经对切香肠式的改革不感兴趣了，我们越来越把改革看作一种宏大叙事，总是希望有一个站得高、看得远的权威帮我们作出改革的决定。自下而上的改革要么没有市场，要么昙花一现。