“诗以言志”“文以载道”。任何一篇文章都是作者在一定的社会历史背景以及自身心境的基础上创作出来的。因此，在阅读教学中，要想深入地把握文本的内涵，就要对文本创作的背景因素有所了解。否则，学生知其然却不知其所以然，只能在文本语言的表层游离，文本解读的效益也就可想而知了。
　　一、补充故事情节，烘托人物形象
　　现行教材中不少课文是从名著选编而来。教材编者出于种种因素的考量，常常对入选的文章进行必要的修改甚至删减。这在一定程度上影响了人物形象的表现，更制约了学生对于人物形象全面深刻的洞察。因此，在教学此类课文时，教师的视角不能拘泥于眼前的文本世界，而要放置于更为广阔的背景，将相关的有价值的故事情节，根据教学的需要重新充实到教材的文本中来，以丰富人物形象的意蕴，强化学生对于人物形象的把握和领悟。例如，苏教版教材《普罗米修斯盗火》一课就是选择著名的希腊神话故事。入选教材时，编者在充分尊重原著的基础上在语言表达、情节设置做了较大的改动，以便更加契合学生的认知规律和接受能力。这一点无可厚非。但是，语文教师不仅仅是课堂教学的组织者，更是课程资源的开发利用者，应该树立积极开发课程资源的意识。在教学本课时，笔者阅读了不同版本的希腊神话，发现在普罗米修斯盗火的故事中教材删去了“众神前来利诱、恐吓、劝说普罗米修斯服输”的情节。笔者敏感地意识到这一环节正是其坚贞不屈、誓死抵抗精神的最好写照。于是，在教学中，笔者出示了众神前来劝说的话语，引导学生用自己的笔以普罗米修斯的口吻表达拒绝的话语。学生以身度情，在想象中完成了对人物内心世界的体悟，强化了对文本人物本质特征的感知。
　　在这个环节中，正是教师开阔的语文视野、敏锐的课程意识为学生在文本和背景之间搭建了一座有效的桥梁，实现了由教材文本向原著作品的过渡，展现了更加丰富立体的人物形象。
　　二、补充生活背景，突破文章中心点
　　文本是作者情感潮水和价值意蕴聚合而成的产物，文本的语言就是作者内心世界的真情表露。对文本深刻全面的理解离不开对作者创作过程中心境的了解，离不开对作者生平思想的补充。虽然教材无法展现作者创作时的背景资料，但作为语文教师理应从这一层面、从更高的角度把握文本，审视文本，为有效地解读文本注入一股强有力的力量。例如，《“番茄太阳”》一课描述了一位盲童带给作者的温暖与力量。但作者为什么会想到“番茄太阳”，明明的笑容如何理解？这成为课文教学的难点所在。如果教师死抱着文本语言不放，一味地引导学生在文本的语言中猜想，就失去了文本应有的价值与意义。此时，教师可出示以下资料让学生思考：一是文本的作者卫宣利也是一个残疾人；二是创作这篇文章之时，作者正处于人生的最低谷，离家出走，投稿被退回，生活难以得到保障。这些内容的补充让学生进一步了解了作者的生活经历和生活状态，更了解了作者的心境，自然能探寻出作者在文本中表达的意蕴。只有这样，文章中心点才能彰显出其应有的意义。
　　文章创作讲究“情动而辞发”。任何一篇文章从酝酿到产生的过程都是作者自身心境和人生价值观的集中体现。不了解作者的内心，对文本的价值取向和核心观念的理解就会产生偏差。这一环节不宜时间过长，更不宜浓墨重彩，而只需选择最为重要和贴切的内容一点中的，教学即可收到重要意想不到的效果。
　　三、补充环境素材，理解情感点
　　对文本的教学，教师不能仅仅关注人物形象的体悟，也不能仅仅关注故事情节的发展。作为引导学生全面深入解读文本的教师，一定要紧扣文本所有的语言进行理解。所以，在故事情节之中，在人物内蕴之外，教师要密切关注人物所处的环境以及故事所发生的背景。这种环境不仅有包括生态下的自然环境，还包括社会的人文环境。只有将固有的人物和故事情节置放在特定的自然环境和人文环境下，才能彰显出其特有的价值与意义。例如，在教学《船长》一课时，很多学生对哈尔威船长最后不与船员和乘客共同逃生而选择与船共存亡的行为丝毫不能理解。如果教师无视这一教学的生成性资源，则会致使学生对哈尔威船长这一人物的形象感知造成极大的制约。笔者在教学这一课时，就补充了20世纪20年代欧美航海业一种不成文的规定：即船长出海必须要与船共存亡。这样，学生才能立刻明白，哈尔威船长的行为并非一种冲动，而是源自于对契约的遵守和人性的美好。
　　在这个教学案例中，学生因为背景资料的不足对人物形象和人物行为产生了一定的误解。此时，教师通过社会背景资料的介入，帮助学生释疑解惑，有效地弥补了人物形象的不足，使得教学发生有益的变化。
　　如果说，教材中的文本是一块可口爽滑的蛋糕，那背景资料就如同托住蛋糕的托盘。没有这个托盘的支撑与帮扶，这个蛋糕的精彩就不会被学生所品尝，有所体验。因此，课堂教学不能光盯着“蛋糕”，更要紧握着托盘，这样才能显示出它应有的精彩。
　　（责编韦雄）