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摘要：新时代教师面临着来自现实方面的角色挑战压力，分别表现在提高教学能力的意识薄弱、对教学理论及形式的侧重、将教师专业素质与学历相等同、教师角色转变的惯有冲突和区域性差别与现实条件制约。本文分别从个体、单位及国家等三个方面提出了应对策略。从教师个体方面说，应该端正态度、摆脱两个误区，更新思想、实现共同发展，积极反思、实现自我评价；教学单位应该创设环境，强化教学实践技能，营造良好的教学氛围，实时跟踪评价训练；国家方面应该有宏观调控，提供开明的大环境，改善教师薪资条件，弥补地区发展差异。
关键词：新时代；角色定位；应对策略
教育部〔2018〕16号文件指出“新时代对广大教师落实立德树人根本任务提出新的更高要求”。该文件同时出台了“坚定政治方向”、“自觉爱国守法”等十条准则。社会大环境的变化、教育办学和科学水平的进步，以及新时代学生要求的提高，要求教师必须对自己的角色进行重新定位。
自新课程改革全面推进素质教育以来，我国的中小学教师对基础教育的发展，素质教育的推行，做出了杰出的贡献。然而，受多种因素的制约，整体的教学队伍素质，教学模式定位仍然与新时代的要求有着相当远的距离。大众对教师角色容易产生两个方面的误区：1、教师心理的全能化。新课程改革对教师角色提出了各种各样的要求，这也就在大众心理倾向上将教师认定为必须面面俱到，样样精通，无所不能的角色形象，而忽视实际；2、教师角色的边缘化。新课程理念中強调发挥学生的主体性，把学生看作学习的主体，可现实生活中，不少人过分强调学生的主体性，忽视教师在课程教学中的重要作用，将学生主体地位、教师主导作用分离开来，不考虑实际操作因素，盲目宣扬主体中心化的理论，使教师角色边缘化，这是不可取的。
一、来自现实的挑战
（一）提高教学能力的意识薄弱
由于新时期社会发展现状，升学求职就业的多重压力下，学生、家长、学校乃至于社会仍然保留传统意义上的学习观念，认为素质教育并不适合时代发展需要，注重素质便会导致学习实际效果的展现。因此，尽管新课改呼声高涨，不少学校还是忽视素质教育的全新要求，提高教师教学行为能力的意识薄弱，固守“应试教育”传统模式。
（二）对教学理论及形式的侧重
新一轮的教学改革的推行，成功引起整个教育界的关注，然而，在各个学校具体的改革操作过程中发现，多数学校教育改革片面的追求理论的呼应，而轻视了实际的教学操作。比如在教师的培训实习方面，大部分学校及教育机构仍然选择理论学习的方式来达到提升教师素质的目标，忽视了教学教法的真正训练和有效学习。比如教师简单的学习了有效改变教学行为的教学策略和技能，却从未用于过实践，那么在日常的教学活动中突然地使用某一自己并未使用过的教学技能，反而容易引起不必要的误会和尴尬。教师及学生学习了理论却仍然停留在理论的层面，无法做到由理论上升到实际，以致于在实际课堂教学中缺少理论实践，继续按照固有模式，既定标准死板教学的情况屡见不鲜。
（三）将教师专业素质与学历相等同
如今，不少的教育部门片面化的将教师的业务专业素质与教师学历相等同，用教师学历高低作为衡量教师价值，评判教师专业水平的唯一标准。从现阶段教师聘用机制便可看出，由小学到中学，再到大学，学校聘用教师的学历要求不断提高，大力推行在职学历教育。学历教育固然要抓，可是这些学校片面追求学历，忽视教师能力，对学校课程教学观的改变、教学行为水平提升的作用微乎其微。
（四）教师角色转变的惯有冲突
基础教育改革提出了对受教育者的培养应体现时代要求。这必然引发教师角色的历史性转换，便不可避免地出现了冲突。[1]
首先是改变带来的心理不适应感。许多教师从事教育行业几年、十几年，甚至更长的时间，在他们心目中传统的教育模式根深蒂固，突然的教育改革的推行，必然容易引起其心理排斥，新型的师生关系也容易造成教师学生的双重不适应感。而学校和教研机构在推行改革的同时，并未关注教师角色转变所带来的相关冲突，忽视教师心理感受和心理预期。加上没有强有力的行为训练，久而久之，教师工作负担过重，心里压力较大，便自然的倾向于回归原有教学行为模式上。
其次是原有专业素养的既定现实与改革发展需要之间的冲突。新课改对于课堂教学模式，教学行为提出的新要求，让教师角色面临着新一轮的挑战。比如：素质教育要求的新型教学方法的掌握，对于课堂多媒体教学的掌握等，无一不需要教师专业素养的提升。而许多教师现实情况却不能满足这一需求，这样不仅阻碍了教学发展的进度，也给教师自身带来了困扰。
（五）区域性差别与现实条件制约
教育发展同我们经常讨论的经济发展、基础设施建设一样，不可避免的存在着区域差别性。城市与农村，发达地区与不发达地区，素质教育的推行差别是巨大的。经济条件优越，基础设施完善的地区，素质教育则较容易推行，而对于农村及偏远地区，新课程改革的成效是微乎其微的。新课改要求能够与之相匹配的教学设施和教育人才，然而在部分地区，其现实教学条件根本没法满足这一教育需求。并且，在人才上更是匮乏。处在这一区域的老师自身发展本就收到现实条件的制约，知识技能得不到提高，更不用说素质教育对于教师角色的种种要求。长此以往，只能让原本的差距更加扩大。
二、应对挑战的解决策略
（一）做好个体定位
1、端正态度、摆脱两个误区
教师虽然不需要必须是全才，但也不能边缘化。作为改革的参与者，教师应该端正自身态度，认清自身发展的阶段特征。术业有专攻，老师虽然强调要博学多识，但也并非是样样精通，因此，在课堂教学中，教师切忌给自己过多的心理负担，以致于在面对学生的时候显得底气不足，害怕学生提问等。但我们也要注意防止另一种极端化，即盲目忽视自身价值，刻意淡化职能要求。新课程改革虽然强调学生是主体，但却是在老师的主导作用下主体能动性的发挥。因此，作为一名合格的老师，要摆脱两种误区，正确理解新课改要求，分清学生主体与教师主导的差异性，在不断提升自身学科教育能力，更好的引导学生，发挥自身指导作用。 2、更新思想、实现共同发展
事物总是不断发展前进的，如果一直安于现状，注定会被时代所淘汰，而教师作为国家未来接班人的培养者，更不能缺少与时俱进的精神。教师这一职业总的来说就是凭借自身学识能力去影响他人的，任何外力的干扰都无法影响到这一特质的改变。课程改革的外部条件再优越，关键还是要靠教师自身的觉悟和努力。教师的专业素养是一个繁杂的结构，必须靠教师一点一滴的自主建构。“真正优秀的教师应该是学生的引路人，也是和学生一起追求新知、探求真理的志同道合者。”[2]老师在教授学生的同时，应该与学生共同学习，使教学过程成为教学相长的学习过程，而不是持观望的态度，划分“教授者”与“学习者”的界限。因此，教师应当树立终身学习的观念，不断的完善自己，自觉的提高自我素质，调整自我心态，实现自我价值的不断更新。
3、积极反思、实现自我评价
改革的成功离不开积极的反思，教师在自身角色改变过程中只有通过清醒的自我评价，认识自身发展的优缺点，才能更好的适应课程改革的需要。前文叙述中我提出过教师应该作课程的反思者，而事实上，反思应该是无处不在的。“教学反思是教师专业化发展的重要途径。教学专业发展的过程就是教师教育教学能力提高的过程，在这个过程中，教师需要不断地反思自己的教学实践。”[3]因此，教师要作教学的反思者。自觉的用新课程推行的理念和素质教育所倡导的精神审视自己的教学行为和教学效果，课上积累经验，课下积极反思，将一次的反思用于下一次的實践，长此以往，便在观念和行为之间建立起反馈矫正、自我完善的良性系统，实现个人的教学能力的提升。除此以外，老师还应作日常行为的反思者。课上与学生互动，课下与学生交流，选取积极有效的方式，借鉴他人的经验，自我评价，自我反思，最终选取有效有益的沟通方式，搭建起教师与课程，教师与学生之间的桥梁。
（二）单位创设环境
1、强化教学实践技能
想要根本的改变教师的课堂行为，使其真正成为一门艺术，必须在理论推行的基础上，加强对教师课堂教学行为的实际锻炼。其中，突出的问题，便是对于教学策略和教学技能的培养。教学策略和教学技能是连接教学观念和教学行为的桥梁。教师只有充分掌握相应的教学策略和教学技能，那么教学过程中遇到的种种问题才可以得以化解。因此，在强化教学实践的过程中，应该注重教学策略及教学技能的培养，在技能培训的基础上深入课堂，将理论真正应用于实践。中小学教育是基础性教育，其师资队伍庞大，且有着举足轻重的作用，教学能力提升也不是立刻就能解决的问题。我们应该保持足够的耐心，做好充分的准备，切实推行教学实践技能，从而实现教师这一角色的成功转变。
2、营造良好的教学氛围
由于个体知识水平、个体认知理解能力等诸多因素的影响，教师群体在能力水平方面也往往有所不同。因此，学校在实际改革训练中应该充分考虑到个体差异性，切忌不分情况的“一把抓”，曲解“公平对待”的真正含义。比如在教师培训过程中，针对不同年级，不同能力水平的老师制定与之相符的能力指标方案，协调好内部机制，从而减轻教师的角色心理负担，实现人性化管理，为教师角色转换营造一个轻松、民主的氛围。
3、实时跟踪评价训练
教师是一个庞大的群体，且都有着各自的岗位职业需求。所以，新一轮教师角色转变更多的应该以学校为单位，进行各自群体范围内的实际操作，把课程技能训练落实在课堂，使工作训练两不误。同时，学校要做好相关的组织协调工作，保持教学的纪律性，对教师的教学实践过程进行实时跟踪，并作出及时的评价。在此过程中可以通过“学校评估”及“教师自我评估”两种方式的交替进行，以防止部分老师只是关心成绩而游离于评教的实际用意之外，从而引导老师真正参与其中，明确自身问题。学校方面也得以保证教学实践的效果，达到预期教育目标。
（三）国家宏观调控
1、提供开明的大环境
任何的改革都离不开社会，离不开社会群体的支持，素质教育的推进更是如此。教育就是一门“人学”，它的改革创新本就根植于社会群体，想要成功的进行课程改革，需要得到来自于群众的呼应。而课程改革推行至今，大部分地区仍然停留在素质教育的表面，应试教育根深蒂固，学校、家长仍然推崇“分数至上”理念，教师角色转换举步维艰。因此，国家必须认清现状，从教育政策入手，从根本上引起人们对素质教育的重视。同时，要加强对社会群体的宣传教育，一点一滴潜移默化，得到大家心理上的认可。从而为教育改革，教师角色转变提供宽松、理解的大环境。
2、改善教师薪资条件
经济基础决定上层建筑，教师作为一项职业同样有着自己的职业需求及职业预期。新课程改革不能一味的要求教师单方面无条件的转变自身角色职能。董泽芳研究认为，缓解教师角色冲突，要进行相应的社会改革，关键在于提高教师的经济待遇和社会地位。[15]教师也是身处物质社会的一员，有自己的生活需要，价值需要。因此，想要更好的推进改革，改善教师薪资条件，施行奖励制度等措施是必须放在考虑范围内的，合理范围内的“收买人心”是必要之举。
3、弥补地区发展差异
“以点带面”的改革推行模式虽然更适合如今的社会现状，但并不意味着就可以忽视局部偏远地区，漠视地区差异的存在。国家及社会应加大财政与人力的投入，尤其对于偏远落后地区，为其营造更好的物质环境及政策环境，由此改善区域教育物质现状，调动学校改革积极性，加强地区教师角色转换的信心
参考文献：
[1]黄妍，钟佑洁.基础教育教学改革论坛[J].教学研究，2004，（9）.
[2]李镇西著.我的教学笔记 李镇西30年课堂教学精华[M].桂林：漓江出版社 ， 2012.5：20.
[3]孙亚玲著.课程教学有效性标准研究[M].北京：教育科学出版社，2008.7：141.
作者简介：罗伟，文学博士，研究方向：中国现当代文学与文化，滁州学院文学与传媒学院，邮编：239000。
基金项目：安徽省教育厅人文社科重点项目“新潮与中国现代文学的发生研究”，项目编号：SK2015A434。
关键词：新时代；角色定位；应对策略
教育部〔2018〕16号文件指出“新时代对广大教师落实立德树人根本任务提出新的更高要求”。该文件同时出台了“坚定政治方向”、“自觉爱国守法”等十条准则。社会大环境的变化、教育办学和科学水平的进步，以及新时代学生要求的提高，要求教师必须对自己的角色进行重新定位。
自新课程改革全面推进素质教育以来，我国的中小学教师对基础教育的发展，素质教育的推行，做出了杰出的贡献。然而，受多种因素的制约，整体的教学队伍素质，教学模式定位仍然与新时代的要求有着相当远的距离。大众对教师角色容易产生两个方面的误区：1、教师心理的全能化。新课程改革对教师角色提出了各种各样的要求，这也就在大众心理倾向上将教师认定为必须面面俱到，样样精通，无所不能的角色形象，而忽视实际；2、教师角色的边缘化。新课程理念中強调发挥学生的主体性，把学生看作学习的主体，可现实生活中，不少人过分强调学生的主体性，忽视教师在课程教学中的重要作用，将学生主体地位、教师主导作用分离开来，不考虑实际操作因素，盲目宣扬主体中心化的理论，使教师角色边缘化，这是不可取的。
一、来自现实的挑战
（一）提高教学能力的意识薄弱
由于新时期社会发展现状，升学求职就业的多重压力下，学生、家长、学校乃至于社会仍然保留传统意义上的学习观念，认为素质教育并不适合时代发展需要，注重素质便会导致学习实际效果的展现。因此，尽管新课改呼声高涨，不少学校还是忽视素质教育的全新要求，提高教师教学行为能力的意识薄弱，固守“应试教育”传统模式。
（二）对教学理论及形式的侧重
新一轮的教学改革的推行，成功引起整个教育界的关注，然而，在各个学校具体的改革操作过程中发现，多数学校教育改革片面的追求理论的呼应，而轻视了实际的教学操作。比如在教师的培训实习方面，大部分学校及教育机构仍然选择理论学习的方式来达到提升教师素质的目标，忽视了教学教法的真正训练和有效学习。比如教师简单的学习了有效改变教学行为的教学策略和技能，却从未用于过实践，那么在日常的教学活动中突然地使用某一自己并未使用过的教学技能，反而容易引起不必要的误会和尴尬。教师及学生学习了理论却仍然停留在理论的层面，无法做到由理论上升到实际，以致于在实际课堂教学中缺少理论实践，继续按照固有模式，既定标准死板教学的情况屡见不鲜。
（三）将教师专业素质与学历相等同
如今，不少的教育部门片面化的将教师的业务专业素质与教师学历相等同，用教师学历高低作为衡量教师价值，评判教师专业水平的唯一标准。从现阶段教师聘用机制便可看出，由小学到中学，再到大学，学校聘用教师的学历要求不断提高，大力推行在职学历教育。学历教育固然要抓，可是这些学校片面追求学历，忽视教师能力，对学校课程教学观的改变、教学行为水平提升的作用微乎其微。
（四）教师角色转变的惯有冲突
基础教育改革提出了对受教育者的培养应体现时代要求。这必然引发教师角色的历史性转换，便不可避免地出现了冲突。[1]
首先是改变带来的心理不适应感。许多教师从事教育行业几年、十几年，甚至更长的时间，在他们心目中传统的教育模式根深蒂固，突然的教育改革的推行，必然容易引起其心理排斥，新型的师生关系也容易造成教师学生的双重不适应感。而学校和教研机构在推行改革的同时，并未关注教师角色转变所带来的相关冲突，忽视教师心理感受和心理预期。加上没有强有力的行为训练，久而久之，教师工作负担过重，心里压力较大，便自然的倾向于回归原有教学行为模式上。
其次是原有专业素养的既定现实与改革发展需要之间的冲突。新课改对于课堂教学模式，教学行为提出的新要求，让教师角色面临着新一轮的挑战。比如：素质教育要求的新型教学方法的掌握，对于课堂多媒体教学的掌握等，无一不需要教师专业素养的提升。而许多教师现实情况却不能满足这一需求，这样不仅阻碍了教学发展的进度，也给教师自身带来了困扰。
（五）区域性差别与现实条件制约
教育发展同我们经常讨论的经济发展、基础设施建设一样，不可避免的存在着区域差别性。城市与农村，发达地区与不发达地区，素质教育的推行差别是巨大的。经济条件优越，基础设施完善的地区，素质教育则较容易推行，而对于农村及偏远地区，新课程改革的成效是微乎其微的。新课改要求能够与之相匹配的教学设施和教育人才，然而在部分地区，其现实教学条件根本没法满足这一教育需求。并且，在人才上更是匮乏。处在这一区域的老师自身发展本就收到现实条件的制约，知识技能得不到提高，更不用说素质教育对于教师角色的种种要求。长此以往，只能让原本的差距更加扩大。
二、应对挑战的解决策略
（一）做好个体定位
1、端正态度、摆脱两个误区
教师虽然不需要必须是全才，但也不能边缘化。作为改革的参与者，教师应该端正自身态度，认清自身发展的阶段特征。术业有专攻，老师虽然强调要博学多识，但也并非是样样精通，因此，在课堂教学中，教师切忌给自己过多的心理负担，以致于在面对学生的时候显得底气不足，害怕学生提问等。但我们也要注意防止另一种极端化，即盲目忽视自身价值，刻意淡化职能要求。新课程改革虽然强调学生是主体，但却是在老师的主导作用下主体能动性的发挥。因此，作为一名合格的老师，要摆脱两种误区，正确理解新课改要求，分清学生主体与教师主导的差异性，在不断提升自身学科教育能力，更好的引导学生，发挥自身指导作用。 2、更新思想、实现共同发展
事物总是不断发展前进的，如果一直安于现状，注定会被时代所淘汰，而教师作为国家未来接班人的培养者，更不能缺少与时俱进的精神。教师这一职业总的来说就是凭借自身学识能力去影响他人的，任何外力的干扰都无法影响到这一特质的改变。课程改革的外部条件再优越，关键还是要靠教师自身的觉悟和努力。教师的专业素养是一个繁杂的结构，必须靠教师一点一滴的自主建构。“真正优秀的教师应该是学生的引路人，也是和学生一起追求新知、探求真理的志同道合者。”[2]老师在教授学生的同时，应该与学生共同学习，使教学过程成为教学相长的学习过程，而不是持观望的态度，划分“教授者”与“学习者”的界限。因此，教师应当树立终身学习的观念，不断的完善自己，自觉的提高自我素质，调整自我心态，实现自我价值的不断更新。
3、积极反思、实现自我评价
改革的成功离不开积极的反思，教师在自身角色改变过程中只有通过清醒的自我评价，认识自身发展的优缺点，才能更好的适应课程改革的需要。前文叙述中我提出过教师应该作课程的反思者，而事实上，反思应该是无处不在的。“教学反思是教师专业化发展的重要途径。教学专业发展的过程就是教师教育教学能力提高的过程，在这个过程中，教师需要不断地反思自己的教学实践。”[3]因此，教师要作教学的反思者。自觉的用新课程推行的理念和素质教育所倡导的精神审视自己的教学行为和教学效果，课上积累经验，课下积极反思，将一次的反思用于下一次的實践，长此以往，便在观念和行为之间建立起反馈矫正、自我完善的良性系统，实现个人的教学能力的提升。除此以外，老师还应作日常行为的反思者。课上与学生互动，课下与学生交流，选取积极有效的方式，借鉴他人的经验，自我评价，自我反思，最终选取有效有益的沟通方式，搭建起教师与课程，教师与学生之间的桥梁。
（二）单位创设环境
1、强化教学实践技能
想要根本的改变教师的课堂行为，使其真正成为一门艺术，必须在理论推行的基础上，加强对教师课堂教学行为的实际锻炼。其中，突出的问题，便是对于教学策略和教学技能的培养。教学策略和教学技能是连接教学观念和教学行为的桥梁。教师只有充分掌握相应的教学策略和教学技能，那么教学过程中遇到的种种问题才可以得以化解。因此，在强化教学实践的过程中，应该注重教学策略及教学技能的培养，在技能培训的基础上深入课堂，将理论真正应用于实践。中小学教育是基础性教育，其师资队伍庞大，且有着举足轻重的作用，教学能力提升也不是立刻就能解决的问题。我们应该保持足够的耐心，做好充分的准备，切实推行教学实践技能，从而实现教师这一角色的成功转变。
2、营造良好的教学氛围
由于个体知识水平、个体认知理解能力等诸多因素的影响，教师群体在能力水平方面也往往有所不同。因此，学校在实际改革训练中应该充分考虑到个体差异性，切忌不分情况的“一把抓”，曲解“公平对待”的真正含义。比如在教师培训过程中，针对不同年级，不同能力水平的老师制定与之相符的能力指标方案，协调好内部机制，从而减轻教师的角色心理负担，实现人性化管理，为教师角色转换营造一个轻松、民主的氛围。
3、实时跟踪评价训练
教师是一个庞大的群体，且都有着各自的岗位职业需求。所以，新一轮教师角色转变更多的应该以学校为单位，进行各自群体范围内的实际操作，把课程技能训练落实在课堂，使工作训练两不误。同时，学校要做好相关的组织协调工作，保持教学的纪律性，对教师的教学实践过程进行实时跟踪，并作出及时的评价。在此过程中可以通过“学校评估”及“教师自我评估”两种方式的交替进行，以防止部分老师只是关心成绩而游离于评教的实际用意之外，从而引导老师真正参与其中，明确自身问题。学校方面也得以保证教学实践的效果，达到预期教育目标。
（三）国家宏观调控
1、提供开明的大环境
任何的改革都离不开社会，离不开社会群体的支持，素质教育的推进更是如此。教育就是一门“人学”，它的改革创新本就根植于社会群体，想要成功的进行课程改革，需要得到来自于群众的呼应。而课程改革推行至今，大部分地区仍然停留在素质教育的表面，应试教育根深蒂固，学校、家长仍然推崇“分数至上”理念，教师角色转换举步维艰。因此，国家必须认清现状，从教育政策入手，从根本上引起人们对素质教育的重视。同时，要加强对社会群体的宣传教育，一点一滴潜移默化，得到大家心理上的认可。从而为教育改革，教师角色转变提供宽松、理解的大环境。
2、改善教师薪资条件
经济基础决定上层建筑，教师作为一项职业同样有着自己的职业需求及职业预期。新课程改革不能一味的要求教师单方面无条件的转变自身角色职能。董泽芳研究认为，缓解教师角色冲突，要进行相应的社会改革，关键在于提高教师的经济待遇和社会地位。[15]教师也是身处物质社会的一员，有自己的生活需要，价值需要。因此，想要更好的推进改革，改善教师薪资条件，施行奖励制度等措施是必须放在考虑范围内的，合理范围内的“收买人心”是必要之举。
3、弥补地区发展差异
“以点带面”的改革推行模式虽然更适合如今的社会现状，但并不意味着就可以忽视局部偏远地区，漠视地区差异的存在。国家及社会应加大财政与人力的投入，尤其对于偏远落后地区，为其营造更好的物质环境及政策环境，由此改善区域教育物质现状，调动学校改革积极性，加强地区教师角色转换的信心
参考文献：
[1]黄妍，钟佑洁.基础教育教学改革论坛[J].教学研究，2004，（9）.
[2]李镇西著.我的教学笔记 李镇西30年课堂教学精华[M].桂林：漓江出版社 ， 2012.5：20.
[3]孙亚玲著.课程教学有效性标准研究[M].北京：教育科学出版社，2008.7：141.
作者简介：罗伟，文学博士，研究方向：中国现当代文学与文化，滁州学院文学与传媒学院，邮编：239000。
基金项目：安徽省教育厅人文社科重点项目“新潮与中国现代文学的发生研究”，项目编号：SK2015A434。