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课标倡导的习作教学要求教师关注全程指导，以达到学生习作能力的整体提高的目的。但是目前，在引导学生自我修改与相互修改习作的过程中仍存在着许多问题。
一、存在的问题
一是重阅读教学，轻习作教学。教师普遍认为，教学任务繁重，在阅读教学中多注意对学生进行读写结合方面的引导就可以了，没必要花更多的时间去指导学生对习作进行自改与相互修改。因此，习作教学中“加工”环节被淡化了。
二是教师收改学生作文制度影响学生自改与互改习作的实施。学校实行检查教师批改学生作业制度，要求每次作文都要做到“全收全改、精批细改”，因此教师只能自己修改学生作文了。
三是指导效率低。由于指导学生修改习作的目的、意义不明确，导致有的教师组织指导学生修改一两次作文以后就不再组织了；有的找不到指导的重点和方法，干脆让学生自己找时间修改；有的不重视指导总结和深入探讨，以至于教师的指导水平只能在原有水平上徘徊，学生因此感到厌倦，缺乏对修改习作的兴趣与信心。
二、应对策略
(一)立足改革
1 变教师的改评为学生、教师共同参与。传统的作文改评程序是“学生作文一教师批改一教师讲评”，评改主体是教师，而从课改理念来看，学生是学习的主体。修改作文的优先权应属于学生本人。知识能力的获取形成，写作的规律性知识与技能的再提高，习作中增强自信心、乐于动笔、与他人心灵交流的习惯，更多的是要靠学生自主建构，在实践中逐步获取养成，是教师代替不了的。因此，小学作文评改的主体应变成为学生、存在的问题及对策教师，有条件的应拓宽到学生家长。
2 变一次习作实践为多次锻炼再提高。目前的习作课，通常是学生对习作范围、要求、提示稍有认识以后，便开始着手写习作。但最后写出来的作文往往内容材料不佳、重点不突出、语句欠通顺，影响了习作目标的达成。因此，教师应先让学生在自读习作基础上修改作文，再进行同学间的相互修改，最后在教师指导下修改。学生在经历反复修改后，写作水平会得到进一步提高。
3 变纯粹写作技能训练为多向心灵交流。学生通过习作与同学、教师、家长进行交流，可以产生多向互动，使语言成为拥抱现实生活、真情实感的过程。同时也让学生品尝到成功、分享成功的喜悦，生发习作的自信心。
(二)强化指导
1 指导修改内容要精。教师指导学生修改习作的内容应集中在语言流畅、内容具体明确和真心话、真情感三个方面。
低年级主要在写字、词语搭配、句子完整、说连贯等方面进行修改；中年级主要在写字、语句通顺、具体有趣、组段方式、运用积累的语言材料等方面进行修改；高年级主要在写字、文从字顺、用上各种写作方法及多角度并有目的写好细节、有条理表情达意、开头与结尾、过渡与点题等方面进行修改。
2 指导环节要简。指导学生修改习作可分为“示范一自改一互改”三个环节。
示范：在学生朗读自己习作的同时，教师和其他学生相机指出该习作的优缺点，指导其修改明显不足之处，并根据本次习作重点要求及年段习作要求提出合理的建议；接着让该作者再读修改后的习作，说说自己的感悟；最后引导学生梳理修改的过程与方法。
自改：学生个人援例修改自己的习作，在边读边想中进行自我查缺补漏。
互改：先由习作者跟同伴说说自己的习作想表达的思想内容，再朗读习作，同伴对作文进行评点并提出修改意见，使学生在多次读改中相互提高。
3 指导方法、策略要灵活。(1)指导修改方法要灵活。如援例修改法，要求学生按照老师作的修改示范边读边改。逐项修改法，事先由老师设计修改的条目或用表格列出要修改项目，再由学生逐条或根据项目边读边改。重点修改法，根据年段目标的强化要求或本次习作的重点要求，指导学生侧重修改一两个方面内容，如低年级侧重用词语造句或连贯说；中年级侧重内容具体、有趣味；高年级侧重细节描写或有条理的表达思想感情。体验修改法，学生一起阅读同一习作，捕捉有价值的东西。对于需要修改的地方，共同寻找合适的修改方法和要补充的内容。(2)指导修改的策略要灵活。如采用循序渐进策略。由修改单一内容到修改综合内容；由一般修改到重点修改。采用高分奖励政策。对学困生不提过分要求，只要其习作书写工整、用上好词好句、态度认真，就应给予加分。在习作修改过程中，态度好、能根据某个评点进行修改的要给予鼓励。采用变序策略。或教师浏览，用修改符号和简短词句提示后再让学生自行修改；或学生修改时教师当面指导；或学生自改后，教师提供交流平台，再在教师指导下总结有效的修改方法。采用统筹策略。面向全体学生，整体提高；尊重学生个性，注重发展，是我们对教学的期待。要了解每一个学生的习作情况，使每一个学生每一个学期都得到一次习作面批的机会；每一个学生也有一两篇习作能得到教师的精批细改。
(责编 郝 勋)
一、存在的问题
一是重阅读教学，轻习作教学。教师普遍认为，教学任务繁重，在阅读教学中多注意对学生进行读写结合方面的引导就可以了，没必要花更多的时间去指导学生对习作进行自改与相互修改。因此，习作教学中“加工”环节被淡化了。
二是教师收改学生作文制度影响学生自改与互改习作的实施。学校实行检查教师批改学生作业制度，要求每次作文都要做到“全收全改、精批细改”，因此教师只能自己修改学生作文了。
三是指导效率低。由于指导学生修改习作的目的、意义不明确，导致有的教师组织指导学生修改一两次作文以后就不再组织了；有的找不到指导的重点和方法，干脆让学生自己找时间修改；有的不重视指导总结和深入探讨，以至于教师的指导水平只能在原有水平上徘徊，学生因此感到厌倦，缺乏对修改习作的兴趣与信心。
二、应对策略
(一)立足改革
1 变教师的改评为学生、教师共同参与。传统的作文改评程序是“学生作文一教师批改一教师讲评”，评改主体是教师，而从课改理念来看，学生是学习的主体。修改作文的优先权应属于学生本人。知识能力的获取形成，写作的规律性知识与技能的再提高，习作中增强自信心、乐于动笔、与他人心灵交流的习惯，更多的是要靠学生自主建构，在实践中逐步获取养成，是教师代替不了的。因此，小学作文评改的主体应变成为学生、存在的问题及对策教师，有条件的应拓宽到学生家长。
2 变一次习作实践为多次锻炼再提高。目前的习作课，通常是学生对习作范围、要求、提示稍有认识以后，便开始着手写习作。但最后写出来的作文往往内容材料不佳、重点不突出、语句欠通顺，影响了习作目标的达成。因此，教师应先让学生在自读习作基础上修改作文，再进行同学间的相互修改，最后在教师指导下修改。学生在经历反复修改后，写作水平会得到进一步提高。
3 变纯粹写作技能训练为多向心灵交流。学生通过习作与同学、教师、家长进行交流，可以产生多向互动，使语言成为拥抱现实生活、真情实感的过程。同时也让学生品尝到成功、分享成功的喜悦，生发习作的自信心。
(二)强化指导
1 指导修改内容要精。教师指导学生修改习作的内容应集中在语言流畅、内容具体明确和真心话、真情感三个方面。
低年级主要在写字、词语搭配、句子完整、说连贯等方面进行修改；中年级主要在写字、语句通顺、具体有趣、组段方式、运用积累的语言材料等方面进行修改；高年级主要在写字、文从字顺、用上各种写作方法及多角度并有目的写好细节、有条理表情达意、开头与结尾、过渡与点题等方面进行修改。
2 指导环节要简。指导学生修改习作可分为“示范一自改一互改”三个环节。
示范：在学生朗读自己习作的同时，教师和其他学生相机指出该习作的优缺点，指导其修改明显不足之处，并根据本次习作重点要求及年段习作要求提出合理的建议；接着让该作者再读修改后的习作，说说自己的感悟；最后引导学生梳理修改的过程与方法。
自改：学生个人援例修改自己的习作，在边读边想中进行自我查缺补漏。
互改：先由习作者跟同伴说说自己的习作想表达的思想内容，再朗读习作，同伴对作文进行评点并提出修改意见，使学生在多次读改中相互提高。
3 指导方法、策略要灵活。(1)指导修改方法要灵活。如援例修改法，要求学生按照老师作的修改示范边读边改。逐项修改法，事先由老师设计修改的条目或用表格列出要修改项目，再由学生逐条或根据项目边读边改。重点修改法，根据年段目标的强化要求或本次习作的重点要求，指导学生侧重修改一两个方面内容，如低年级侧重用词语造句或连贯说；中年级侧重内容具体、有趣味；高年级侧重细节描写或有条理的表达思想感情。体验修改法，学生一起阅读同一习作，捕捉有价值的东西。对于需要修改的地方，共同寻找合适的修改方法和要补充的内容。(2)指导修改的策略要灵活。如采用循序渐进策略。由修改单一内容到修改综合内容；由一般修改到重点修改。采用高分奖励政策。对学困生不提过分要求，只要其习作书写工整、用上好词好句、态度认真，就应给予加分。在习作修改过程中，态度好、能根据某个评点进行修改的要给予鼓励。采用变序策略。或教师浏览，用修改符号和简短词句提示后再让学生自行修改；或学生修改时教师当面指导；或学生自改后，教师提供交流平台，再在教师指导下总结有效的修改方法。采用统筹策略。面向全体学生，整体提高；尊重学生个性，注重发展，是我们对教学的期待。要了解每一个学生的习作情况，使每一个学生每一个学期都得到一次习作面批的机会；每一个学生也有一两篇习作能得到教师的精批细改。
(责编 郝 勋)