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“千教万教，教人求真。”向学生传授真知是一个教师的神圣使命，也是教师尊重、爱护学生的表现。我们提倡课堂要朴素真实，因为只有在真实的课堂上我们才能发现值得研究的问题，才能更好地发现和培养学生思维的创新点。
一、让学生在问题情境中感受真实
在研究《测量摆的快慢》一课时，我们都知道，影响摆的快慢的因素有许多，一般教材都把摆幅的大小、摆锤的轻重、摆线的长短这三项作为研究对象。虽然只有三个变化因素。但要想研究其中的一个因素，就必须控制好另外两个因素，这对于小学生来讲还是有一定难度的。为了使学生更易于实验，我演示了一个摆的组合（摆长不同、摆锤的重量不同），拉开不同的摆幅后，同时让两个摆轻轻地自由下落，让学生观察。学生随即发现，两个摆摆动的快慢不一样，于是提出问题：“两个摆一快一慢，是什么因素在影响它们呢？”也许跟它们的摆长有关，也许跟它们的摆重有关，也许跟它们摆的幅度有关……就这样，三个影响摆的快慢的因素，在演示的过程中都被学生发现了。接下来，教师就可以指导学生根据猜想来设计实验进行验证。
我在这节课的开始就抓住学生好奇的心理，创设了一个真实的问题情境。这个真实情境的创设激发了学生探究的欲望，同时也巧妙地把教材中提出的任务转化成了学生内心需要探究的问题，使学生思维的火花在碰撞中得以升华，有效地促进了学生科学思维的形成。
二、让学生在观察中感受真实
在科学课上，不管是教师的演示实验还是学生的分组实验，教师都要让学生仔细观察、充分观察，引导学生看清实验现象、看清事物的真实面貌。这样，学生才会获得真实的感受、真实的信息、真实的数据，并通过分析和整理，得出正确的结论，达到触类旁通，举一反三。
如在《水能溶解一些物质》一课中，做“食盐、沙、面粉在水中” 的观察活动时，我边讲边演示，运用肢体语言，借助玻璃棒演示，为学生实验做好了细致的引导。
学生实验时，用看、摸等方法观察到以下现象。
食盐没放在水中时，是白色小颗粒；刚放入水中时，下沉、变小、分解；搅拌后颗粒变小；最后，食盐在水中消失了。用尝的方法发现：食盐溶液是咸的。
沙放下水前，颜色有黑有黄，呈颗粒状；放入水中后，仍然看见沙的颜色有黑有黄，呈颗粒状，沉在杯底；搅拌后仍然是这样。
面粉放下水前是白色的，很细腻；搅拌前，有沉有浮；搅拌后，面粉有的在水面、有的在水中、有的在水底；再继续搅拌，面粉全都沉在水底，水变浑浊了，液体的颜色也变成奶白色。
百闻不如一见。这些由学生自己动手实验、仔细观察、认真分析得出的结论，其效果是语言传授所不可比拟的。实践真真切切地让学生在观察中感受到了真实 。
三、让学生在动手实践中感受真实
在科学课堂里，我们只要积极创造实验条件，让学生在活动中充分感知，经历科学探究的过程，学生就能从中获得一些真实感悟。
如一位教师执教《食物的营养》时，有学生发现“苹果也含有淀粉，因为它遇到碘酒变成了紫黑色”。教师马上正视了这个课堂中真实的“意外”，立即调整教学，让学生在纠正错误的过程中亲历知识的生成：这一组同学的发现怎么与我们的不一样？你们想一想，可能是什么原因？通过生生、师生的集体研讨，大家发现了“意外”的原因。原来是这个组的学生观察了淀粉后，把沾有淀粉的牙签插在了苹果上。
四、让学生在课堂对话交流中感受真实
课堂对话关键在于教师如何把握好自己的角色。教师只有转变角色才能改变传统的教学行为，使学生真正能在对话中相互倾听、接纳、赞赏、分享、互助。
如在教学《热传导》一课时，学生做完实验（在铁丝上用凡士林粘上几根火柴，再用酒精灯给铁丝顶端加热），进行了汇报对话。
生1：凡士林熔化了，火柴都掉下来了。
生2：离酒精灯近的火柴先掉下来，然后由近到远依次掉下来。
如果凭借这两条学生反馈的信息组织下一步的研讨，学生完全可以获得结论。这时，我发现有几个学生在小声嘀咕，于是我没有急着总结，而是接着问：“还有其他现象吗？”过了好一会儿，几个学生犹犹豫豫地举起了手。
生3：我们组还有一根火柴没掉下来。
生4：火柴掉下来的速度不一样，好像是越来越慢。
生5：我们组有一根离酒精灯远的火柴比离酒精灯近的火柴还先掉下来。
学生对话很多，虽然有的是非本质现象，有的甚至是错误的，但都可以当做一种教学资源来开发。因此，在引领学生对热传导本质现象进行归纳、分析，得出结论后，我又组织学生继续讨论：火柴没有掉下来是不传导热吗？火柴掉下来的速度越来越慢可能是什么原因呢？对这些非本质现象的研究，不但没有影响学生对实验结论的掌握，反而加深了学生的理解，更重要的是，有效地培养了学生实事求是的科学态度。
真实的科学课堂，使学生更聪明活泼；真实的科学课堂，让教师个性更鲜明；真实的科学课堂，教学是朴素平常的。在一个真实的课堂里，学生是永远充满了好奇心、求知欲、创造力、富有生命力的。那么，就让我们共同努力，去追寻课堂中逐渐失落的真实吧！
（责编 刘宇帆）
一、让学生在问题情境中感受真实
在研究《测量摆的快慢》一课时，我们都知道，影响摆的快慢的因素有许多，一般教材都把摆幅的大小、摆锤的轻重、摆线的长短这三项作为研究对象。虽然只有三个变化因素。但要想研究其中的一个因素，就必须控制好另外两个因素，这对于小学生来讲还是有一定难度的。为了使学生更易于实验，我演示了一个摆的组合（摆长不同、摆锤的重量不同），拉开不同的摆幅后，同时让两个摆轻轻地自由下落，让学生观察。学生随即发现，两个摆摆动的快慢不一样，于是提出问题：“两个摆一快一慢，是什么因素在影响它们呢？”也许跟它们的摆长有关，也许跟它们的摆重有关，也许跟它们摆的幅度有关……就这样，三个影响摆的快慢的因素，在演示的过程中都被学生发现了。接下来，教师就可以指导学生根据猜想来设计实验进行验证。
我在这节课的开始就抓住学生好奇的心理，创设了一个真实的问题情境。这个真实情境的创设激发了学生探究的欲望，同时也巧妙地把教材中提出的任务转化成了学生内心需要探究的问题，使学生思维的火花在碰撞中得以升华，有效地促进了学生科学思维的形成。
二、让学生在观察中感受真实
在科学课上，不管是教师的演示实验还是学生的分组实验，教师都要让学生仔细观察、充分观察，引导学生看清实验现象、看清事物的真实面貌。这样，学生才会获得真实的感受、真实的信息、真实的数据，并通过分析和整理，得出正确的结论，达到触类旁通，举一反三。
如在《水能溶解一些物质》一课中，做“食盐、沙、面粉在水中” 的观察活动时，我边讲边演示，运用肢体语言，借助玻璃棒演示，为学生实验做好了细致的引导。
学生实验时，用看、摸等方法观察到以下现象。
食盐没放在水中时，是白色小颗粒；刚放入水中时，下沉、变小、分解；搅拌后颗粒变小；最后，食盐在水中消失了。用尝的方法发现：食盐溶液是咸的。
沙放下水前，颜色有黑有黄，呈颗粒状；放入水中后，仍然看见沙的颜色有黑有黄，呈颗粒状，沉在杯底；搅拌后仍然是这样。
面粉放下水前是白色的，很细腻；搅拌前，有沉有浮；搅拌后，面粉有的在水面、有的在水中、有的在水底；再继续搅拌，面粉全都沉在水底，水变浑浊了，液体的颜色也变成奶白色。
百闻不如一见。这些由学生自己动手实验、仔细观察、认真分析得出的结论，其效果是语言传授所不可比拟的。实践真真切切地让学生在观察中感受到了真实 。
三、让学生在动手实践中感受真实
在科学课堂里，我们只要积极创造实验条件，让学生在活动中充分感知，经历科学探究的过程，学生就能从中获得一些真实感悟。
如一位教师执教《食物的营养》时，有学生发现“苹果也含有淀粉，因为它遇到碘酒变成了紫黑色”。教师马上正视了这个课堂中真实的“意外”，立即调整教学，让学生在纠正错误的过程中亲历知识的生成：这一组同学的发现怎么与我们的不一样？你们想一想，可能是什么原因？通过生生、师生的集体研讨，大家发现了“意外”的原因。原来是这个组的学生观察了淀粉后，把沾有淀粉的牙签插在了苹果上。
四、让学生在课堂对话交流中感受真实
课堂对话关键在于教师如何把握好自己的角色。教师只有转变角色才能改变传统的教学行为，使学生真正能在对话中相互倾听、接纳、赞赏、分享、互助。
如在教学《热传导》一课时，学生做完实验（在铁丝上用凡士林粘上几根火柴，再用酒精灯给铁丝顶端加热），进行了汇报对话。
生1：凡士林熔化了，火柴都掉下来了。
生2：离酒精灯近的火柴先掉下来，然后由近到远依次掉下来。
如果凭借这两条学生反馈的信息组织下一步的研讨，学生完全可以获得结论。这时，我发现有几个学生在小声嘀咕，于是我没有急着总结，而是接着问：“还有其他现象吗？”过了好一会儿，几个学生犹犹豫豫地举起了手。
生3：我们组还有一根火柴没掉下来。
生4：火柴掉下来的速度不一样，好像是越来越慢。
生5：我们组有一根离酒精灯远的火柴比离酒精灯近的火柴还先掉下来。
学生对话很多，虽然有的是非本质现象，有的甚至是错误的，但都可以当做一种教学资源来开发。因此，在引领学生对热传导本质现象进行归纳、分析，得出结论后，我又组织学生继续讨论：火柴没有掉下来是不传导热吗？火柴掉下来的速度越来越慢可能是什么原因呢？对这些非本质现象的研究，不但没有影响学生对实验结论的掌握，反而加深了学生的理解，更重要的是，有效地培养了学生实事求是的科学态度。
真实的科学课堂，使学生更聪明活泼；真实的科学课堂，让教师个性更鲜明；真实的科学课堂，教学是朴素平常的。在一个真实的课堂里，学生是永远充满了好奇心、求知欲、创造力、富有生命力的。那么，就让我们共同努力，去追寻课堂中逐渐失落的真实吧！
（责编 刘宇帆）