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摘 要：在温州教学型常规的改革实践中，发现初中教师受评价方式与教学模式等因素的影响，未能很充分的了解小学科学的知识体系，细心研读小学教材，出现了未能遵循学生的认知规律，未能合理规划教学时间等问题。本论文正式在此背景下，通过对浙教版初中科学八年级下《光合作用（一）》与小学科学教科版三年级下《种子变成了幼苗》的课堂教学案例的比较，分析。与小学知识进行衔接，通过对科学课堂的核心环节—科学探究活动进行优化。立足学生的前概念，以学生认知的进阶发展为理论依据，突出探究活动情境的合理性，顺序的层次性，注重对探究能力的提升，对探究科学史观的渗透。力求学生通过探究活动，发展其探究思维的创造性，探究方法的科学性，探究能力的多样性，从而逐步渗透核心素养的提升。
关键词：初小衔接;课堂探究活动;优化策略
1、策略一：立足学生起点，创设熟知的探究情境
著名心理学家皮亚杰曾指出，学生在学习科学知识前，脑袋并非一片空白。已经具备一定的生活经验和原有所学知识。通过问卷的形式，设计一系列的不同层次的问题和习题，可以更好的了解学生的认知水平，这是进行初小衔接的基础。
通过前测发现，基于水平1-3，学生对于光合作用的产物，属于对小学知识的回顾，由于小学课本中着重介绍了普利斯特里的实验，学生较为熟悉。且基于生活经验，对于植物具有更新空气的作用，学生已十分熟知，因此，我将探究活动的切入点进行了优化。
第二次设计后，学生的生成更为自然，探究活动的也是在学生的原认知基础上进行加工，学生的投入度更大了。
结果分析：本节课由三个探究活动构筑而成，从学生的前测来看，在小学的基础上已了解过普利斯特利的实验，且对于植物能更新空气有着一定的生活经验基础，所以优化后的教学片断是从“金鱼藻光合作用检验氧气的产生”入手，体现了教师对学生前概念的準确把握，也让学生在熟知的情境下进行科学探究活动的开展，更能激发他们探究的欲望，符合学生认知事物的普遍规律。同时对于“实验对象的选择”，“实验结果的测量方法”的探究能力有侧重培养，体现了能力上衔接和递进。
2、策略二：基于进阶理论，优化探究活动的层次性
教师在课堂中安排探究活动时，常常会出现疑虑，对于活动的顺序该怎么安排，探究活动可以挖掘到何种深度等等，当面对这些困惑时，往往会按照课本顺序和教学大纲来处理，这样便会出现重复教学，或者未按难度梯度设置的教学，不利于学生科学概念的习得和探究能力的培养。因此，要关注学生对于概念认知的进阶发展，把握好探究活动的层次性。
光合作用科学概念和探究能力的进阶图
学生的学习是沿着光合作用的感性认识，到定性认知，在到探究验证的进阶发展。基于此，我们可以发现按照教材的编排序列，第一个探究活动“天竺葵及银边天竺葵”的实验包含了“检验淀粉”、“检验场所”“检验光照”三个方面探究能力的考查，相较“金鱼藻验证光合作用产生氧气”要复杂很多，且结合学生的前概念，我将教材中的探究顺序进行了重新的编排。
探究活动顺序优化以后，学生对于较为复杂的天竺葵实验能更为轻松的理解和应用。
结果分析：
基于前测和学生的进阶认知理论，学生在进入初中前对于光合作用的相关验证性的探究基础几乎为零，唯独熟悉也只是小学课本中以材料阅读形式呈现的“普利斯特里”实验。因此，若开篇以验证目标多元，验证方法也较为复杂的天竺葵实验作为第一个探究活动，会让部分学生产生一定的畏难情绪。反而，从普利斯特里的实验着手，按照“验证光合更新产生的气体是否为氧气”—“验证光合作用需要光”—“验证光合作用产生淀粉”—“验证光合作用发生在叶绿体中”这样的探究活动安排，凸显编排的从易到难，从熟悉到陌生，从感性到理性的层次性，体现了探究的过程也在不断的完善的过程。
3、策略三：基于核心素养的渗透，关注探究能力的提升
探究作为科学学习的核心，它是对学生科学思维和能力的综合体现，是学生科学核心素养的重要组成部分。因此，在初小衔接过程中，要注重对探究能力发展的连续性，并加以适当的拓展提升。
小学阶段和初中阶段探究能力要求的对比
对比明显可见，小学阶段注重对学生探究的感性认识，简单技能的获得;中学阶段更注重的是对于探究思维能力的挖掘，和探究方法及能力的综合要求。
结果分析：在教授“天竺葵实验时”，我并非按照教材的要求简单的呈现实验过程，让学生分析，再进行探究实验。通过几个环节的设置，从感性的认知出发，再不断的探讨和修正的过程中，严密探究思维。在结束了探究活动的体验后，还安排了一个整体的分析环节，找一找例如“探究光合作用的是否需要光照”、“光合作用场所是否为叶绿体”时，从结果观测上又有何共同点，学生不难提炼出转换法。这种方法和能力的提升让他在今后的探究活动中可以延续和提升。
小结：在提升学生科学核心素养的教学改革大背景下，优化科学课堂中的关键部分科学探究活动可成为一个有力的抓手。基于课堂前测，在学生从小学到初中的过渡中，是从感性认知到理性思维形成的过程，因此探究的设置也要学生知识和能力的进阶性。所以选择熟悉和感兴趣的探究情境刺激激发他们探究欲望;同时合理安排探究活动的顺序，逐级提高要求，符合学生的认知规律;在思维层次上，渗透探究的方法和技能，逐渐提高学生的探究能力。最终，让学生的探究能力可以在生活中得以延伸和延续，这是我们提高学生科学核心素养的共同愿景。
参考文献
[1] 陈玲华.《研究学习进阶科学理论 搭建化学有效教学阶梯》，《中学课程辅导：教师通讯》，2016.1
[2] 全日制义务教育科学（3-6年级）课程标准（实验稿）[Z].北京师范大学出版社，2007.
关键词：初小衔接;课堂探究活动;优化策略
1、策略一：立足学生起点，创设熟知的探究情境
著名心理学家皮亚杰曾指出，学生在学习科学知识前，脑袋并非一片空白。已经具备一定的生活经验和原有所学知识。通过问卷的形式，设计一系列的不同层次的问题和习题，可以更好的了解学生的认知水平，这是进行初小衔接的基础。
通过前测发现，基于水平1-3，学生对于光合作用的产物，属于对小学知识的回顾，由于小学课本中着重介绍了普利斯特里的实验，学生较为熟悉。且基于生活经验，对于植物具有更新空气的作用，学生已十分熟知，因此，我将探究活动的切入点进行了优化。
第二次设计后，学生的生成更为自然，探究活动的也是在学生的原认知基础上进行加工，学生的投入度更大了。
结果分析：本节课由三个探究活动构筑而成，从学生的前测来看，在小学的基础上已了解过普利斯特利的实验，且对于植物能更新空气有着一定的生活经验基础，所以优化后的教学片断是从“金鱼藻光合作用检验氧气的产生”入手，体现了教师对学生前概念的準确把握，也让学生在熟知的情境下进行科学探究活动的开展，更能激发他们探究的欲望，符合学生认知事物的普遍规律。同时对于“实验对象的选择”，“实验结果的测量方法”的探究能力有侧重培养，体现了能力上衔接和递进。
2、策略二：基于进阶理论，优化探究活动的层次性
教师在课堂中安排探究活动时，常常会出现疑虑，对于活动的顺序该怎么安排，探究活动可以挖掘到何种深度等等，当面对这些困惑时，往往会按照课本顺序和教学大纲来处理，这样便会出现重复教学，或者未按难度梯度设置的教学，不利于学生科学概念的习得和探究能力的培养。因此，要关注学生对于概念认知的进阶发展，把握好探究活动的层次性。
光合作用科学概念和探究能力的进阶图
学生的学习是沿着光合作用的感性认识，到定性认知，在到探究验证的进阶发展。基于此，我们可以发现按照教材的编排序列，第一个探究活动“天竺葵及银边天竺葵”的实验包含了“检验淀粉”、“检验场所”“检验光照”三个方面探究能力的考查，相较“金鱼藻验证光合作用产生氧气”要复杂很多，且结合学生的前概念，我将教材中的探究顺序进行了重新的编排。
探究活动顺序优化以后，学生对于较为复杂的天竺葵实验能更为轻松的理解和应用。
结果分析：
基于前测和学生的进阶认知理论，学生在进入初中前对于光合作用的相关验证性的探究基础几乎为零，唯独熟悉也只是小学课本中以材料阅读形式呈现的“普利斯特里”实验。因此，若开篇以验证目标多元，验证方法也较为复杂的天竺葵实验作为第一个探究活动，会让部分学生产生一定的畏难情绪。反而，从普利斯特里的实验着手，按照“验证光合更新产生的气体是否为氧气”—“验证光合作用需要光”—“验证光合作用产生淀粉”—“验证光合作用发生在叶绿体中”这样的探究活动安排，凸显编排的从易到难，从熟悉到陌生，从感性到理性的层次性，体现了探究的过程也在不断的完善的过程。
3、策略三：基于核心素养的渗透，关注探究能力的提升
探究作为科学学习的核心，它是对学生科学思维和能力的综合体现，是学生科学核心素养的重要组成部分。因此，在初小衔接过程中，要注重对探究能力发展的连续性，并加以适当的拓展提升。
小学阶段和初中阶段探究能力要求的对比
对比明显可见，小学阶段注重对学生探究的感性认识，简单技能的获得;中学阶段更注重的是对于探究思维能力的挖掘，和探究方法及能力的综合要求。
结果分析：在教授“天竺葵实验时”，我并非按照教材的要求简单的呈现实验过程，让学生分析，再进行探究实验。通过几个环节的设置，从感性的认知出发，再不断的探讨和修正的过程中，严密探究思维。在结束了探究活动的体验后，还安排了一个整体的分析环节，找一找例如“探究光合作用的是否需要光照”、“光合作用场所是否为叶绿体”时，从结果观测上又有何共同点，学生不难提炼出转换法。这种方法和能力的提升让他在今后的探究活动中可以延续和提升。
小结：在提升学生科学核心素养的教学改革大背景下，优化科学课堂中的关键部分科学探究活动可成为一个有力的抓手。基于课堂前测，在学生从小学到初中的过渡中，是从感性认知到理性思维形成的过程，因此探究的设置也要学生知识和能力的进阶性。所以选择熟悉和感兴趣的探究情境刺激激发他们探究欲望;同时合理安排探究活动的顺序，逐级提高要求，符合学生的认知规律;在思维层次上，渗透探究的方法和技能，逐渐提高学生的探究能力。最终，让学生的探究能力可以在生活中得以延伸和延续，这是我们提高学生科学核心素养的共同愿景。
参考文献
[1] 陈玲华.《研究学习进阶科学理论 搭建化学有效教学阶梯》，《中学课程辅导：教师通讯》，2016.1
[2] 全日制义务教育科学（3-6年级）课程标准（实验稿）[Z].北京师范大学出版社，2007.