论文部分内容阅读
摘 要： 幸福感是衡量教师生命质量、职业生活质量的重要标准。针对“80后”中学女教师普遍对自己的职业生活感到“辛苦、不幸福或不够幸福”的现状，本文从教师自身由“埋怨环境”向“修炼自身”转变、学校管理由“工具价值”向“人文价值”转变、教育部门由“规定动作”向“自选动作”转变三方面对其职业幸福感的提升路径进行了探讨。
关键词： “80后”中学女教师 职业幸福感 现状 提升路径
没有教师生命质量的提高，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很能难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神（叶澜，2001）。可见，教师素质决定教育质量，教师生活的幸福必然影响教育质量的提高。国内教师幸福的衡量广泛采用美国学者Diener的主观幸福感（subjective well-being，简称SWB）概念，它是指个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评估和情绪体验（苗元江、龚继峰，2007）。主观幸福感是建立在快乐主义哲学基础上的，指个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评估和情绪体验。教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。教师的幸福也称教育幸福。对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感。（檀传宝，2002）这里涉及的“80后”女教师职业幸福感是指1980年及以后出生的在中学工作的女教师群体在教育教学工作中需要获得满足，实现自己的职业理想，发挥自己潜能，并伴随着力量的增长所获得持续快乐的体验。
在世人眼里，教师应该是比较令人感到幸福的职业。尤其对于女性而言，这是一份稳定又体面的工作。然而，对于绝大多数“80后”中学女教师而言，她们不仅没有身为教师的幸福感，反而表现出强烈的职业倦怠。职业幸福感的缺失正在影响着很多“80后”女教师的心理健康与专业发展。笔者对这一特殊群体职业幸福感缺失的原因及相应的提升路径进行探讨。
一、“80后”女教师职业幸福感缺失的原因分析
1.来自社会的压力
自古以来，教师被誉为“蜡烛”，燃烧自己，照亮别人，教师也被誉为“春蚕”，春蚕到死丝方尽，只讲奉献，不求回报。然而，教师只是做着不平凡工作的平凡人。教育不是万能的，对学生的教育是社会、家庭、学生和教师合力的产物，而不是教师独立完成的作品。当全社会把教育的结果全部强加到教师身上，看重的只有学生的成绩，这无疑增加了教师的职业压力，给了教师种种束缚，降低了教师的职业幸福感。
《教师职业道德和行为规范》等政策性文件给教师设定了“行事准则”，成了社会评判、衡量教师的主要依据。德性的期望和制度的约束让“80后”教师生活在各种规范之中，教师在教学过程中表现出的成功、喜悦及失败、伤感，教师的自主、创造在学校管理的工具价值面前都被消融，她们在不知不觉地成了外部规范和期待的奴隶。
2.来自职业发展的压力
绝大多数“80后”教师在从事了3～10年的教学工作之后，对日常教育教学活动与任务开始变得熟练，按理可以缓解疲惫。但是，这时她们又需要通过进修、在职读研等途径不断更新知识，不断提高自己的学历水平；通过承担课题、发表论文等方式全面提高自身素质，否则不但影响职称的评聘，还有换岗下岗的可能。同时，教育主管部门还在政策层面向教师提出了一系列要求，比如教师资格证的注册需要满足规定培训学分，职称晋升需要有计算机考证等方面的硬性要求。随着职称评审制度的改革，不少地方都陆续要求参与职评的青年教师必须具备一定的班主任工作年限。这一大环境又使得“80后”女教师不得不将本应该放在家庭上的时间“挪用”到细碎繁琐的班级管理探索与实践中。这些都让“80后”的女教师强烈感受到了前所未有的工作压力与生存危机。
3.来自考核竞争的压力
社会心理学的研究表明，社会比较是产生公正感的心理机制。只有他认为自己的投入产出与他人的投入产出相当时，才觉得公平。“80后”女教师更倾向与这种社会比较。在教师的发展机会（如职务晋升、获奖、进修培训等）的公正感而言，由于学校内部的“排资论辈”，常常对青年教师有失公允。一些不公正的否定性评价很容易伤害“80后”女教师的自尊心和幸福感。同时，“80后”女教师不够理想的科研能力直接影响到职称的评定，评不上更高一级的职称更是意味着经济收入的损失和职业成就感的降低。处于职称的最底层的她们，每天做着和其他教师一样的工作，却拿着不一样的收入。因此，多数女教师内心的满足感是不强的。这使“80后”女教师陷入一种无奈的困惑之中，严重影响心理的健康发展，让她们的教育生活质量大打折扣。
4.来自自身性格弱点的影响
女性感情细腻且敏感，容易在各方面体验到挫折感；有的女性心胸不够开阔，容易计较一些小事，心里积满了小恩小怨；有的女性喜欢与别人攀比，容易嫉妒别人。她们对自我提出高要求：教学成绩要名列前茅，卫生评比要拿“流动红旗”，参加“优质课”评选要有所斩获……这些女性常见的性格弱点在“80后”女教师身上有所表现，成了她们幸福感缺失的又一原因。同时，现在的“80后”女教师绝大多数是独生子女，在遇到问题和挫折时，不太会主动与他人沟通与解释，也不会自我反省，而是一味地找他人的原因。这样容易造成学生与老师、老师与老师之间的误会与摩擦。此外，“80后”女教师在与其年龄相差不大的学生面前，渴望爱与被爱，渴望得到他们的尊重。因此，很容易与学生建立起朋友般的感情，但她们由于经验欠缺，自我调节能力差，在需要拿出威严时，往往达不到显著的效果。
5.来自家庭生活的压力
“80后”女教师在工作前几年的时间里解决了住房、婚嫁等问题之后，又要经历怀孕生子阶段，这就注定女教师若想取得成功、获得社会的认可，就必定要比男教师付出更多的努力。处于怀孕生子阶段的“80后”女教师承担养老育幼的家庭重任，她们在家里要负责家庭的生活起居，做家务，辅导孩子学习，相夫教子。在学校里，她们承担着繁重的教学任务和班主任工作。尽管多数家庭的无私支持为“80后”女教师提供了坚强后盾，但多重角色的频繁转换让她们身心疲惫，很难有更多的时间与精力钻研教育教学。面对各种压力，“80后”女教师普遍感到不够幸福的现象也在情理之中。 职业幸福感缺失的现状不仅关乎“80后”女教师的生存状态，更直接关系到教师队伍的稳定、教育教学质量的提高和学生的健康成长。因此，除了教师自身要主动寻求并培育自身职业幸福感外，社会、学校与教育主管部门也应积极研究对策改变“80后”女教师的教育生活状态。
二、提升“80后”女教师职业幸福感的路径
1.教师自身由“埋怨环境”向“修炼自身”转变
在学校，资历尚浅的“80后”女教师还处在生存资本原始积累的阶段。在这个阶段，她们的付出与获得不成正比，较高层次的需要长期得不到满足。如果这时她们将教师职业单纯作为一种“谋生手段”而非“生活方式”，那么当“工作快乐”、“专业声望”和“荣誉获得”等对于她们中的绝大多数来说是难以得到的奢侈品时，她们对于教师职业的价值认同、自己所具有的实际才能、个人兴趣和意愿等因素的必要考虑就会缺位，进而不能真正理解教师职业的正确内涵。埋怨环境，天昏地暗；改变自己，天高地阔（魏书生，1993）。女教师在面对时运不济与命运不公时，要树立积极乐观的生活信念，脱离功利主义心态，以平和的心态应对生活与工作中遇到的挫折，以积极的心态解决这些困难。为了帮助自己更好地从“埋怨环境”思维中走出来，“80后”女教师可从以下三方面“修炼”：一是愿景修炼，不断追求卓越；二是学术修炼，提升学术素养；三是心智修炼，学会哲学思考（吴加澍，2011）。有了追求的愿景，有了扎实的专业知识、宽广的学科视域与丰厚的文化底蕴，有了思维方式与价值取向，教师就有了内部动力与强大信念。而“一个教师能走多远，关键取决于其信念”（张强，2012）。“80后”女教师要时刻提醒自己具有阳光的人生态度，满腔热情地投入工作，快乐地与学生相处，开心地享受教学中的成就，在平凡的岗位上找准自己的位置，不断设定目标突破自我，实现生命的价值。在这个过程中，你会发现先前一直担心的职称评定问题就好比坐车，大家不要乱，更不能挤，只要做好充分准备，那么车一来，学校自然会全力以赴扶你上车。
2.学校管理由“工具价值”向“人文价值”转变
学校往往会从教师的“应做什么”的“工具价值”而非“需要什么”的“人文价值”对教师实施管理。对教师进行管理时，首先必须认识到教师是一个“凡人”，是一个“生命”，要对其给予生命的善待与尊重，给他们一定的自由空间，之后才是作为“教师”的角色要求。只有这样，教师的幸福才有基础与源泉。教师幸福作为一种复杂而又活跃的情感体验，与情感内容并无绝对关联，它可以是愉悦、高兴等积极情感，也可以是生气、难过、焦虑等消极情感，或者兼而有之。考虑到幸福本身就是一种心理的愉悦的情感体验，所以情感关怀对细腻又敏感的“80后”女教师幸福感的提升具有重要意义。学校管理者首先要让她们在一种尊重、信任、支持的气氛中充分表达自己真实的想法与需要；其次，要努力创设各种平台（如教师培养计划、各类课堂比赛、综合荣誉评比等）为她们实现专业成长的阶段性目标提供机会，让她们看到自身专业成长的希望，进而增强对学校的认同感和归属感；三要设定合理的评价机制使“80后”女教师的付出有获得肯定的机会，让她们感受到价值感，进而提升自己的职业幸福感。
3.教育部门由“规定动作”向“自选动作”转变
教育主管部门为提升教师队伍的整体水平，不断创新思路搞活动的做法本无可厚非。然而，多数陷于日常琐碎事务之中的中学女教师在面对各类名目繁多的培训时，普遍表现出倦怠的心态，甚至充满“敌意”。传统的师资培训是让受训教师接受专家学者的研究成果、教学法知识（理论）和成功的教学模式。它忽视了教师作为独立个体基于教育教学信念的主动建构过程，其有效性不免令人质疑（张强，2012）。从客观角度讲，这些层出不穷的“规定动作”的确挤占了很大一部分本该属于教师的自由空间，让教师（特别是“80后”女教师）的职业幸福感急剧下降。甚至对于一些正处特殊阶段的她们来说，除了上班时间外，其他时间唯一能想到的就是睡觉。如果身体和精神长期被“透支”，甚至连基本的生理需求都得不到满足，则教师感受到的只是痛苦和无奈，怎么可能会有幸福感呢？为此，教育部门针对承担特殊使命、处于特殊阶段的“80后”女教师的特点，积极转变工作思路，更多地了解她们的现实困难与实际需求，提供满足教师个性化需要的“菜单”供她们进行选择。“自选动作”强调教师的参与意识与自我需求，注重教师的经验与兴趣，能较好地唤起“80后”女教师对培训的认可度。这样，教育部门助推教师专业发展的“善意”举动就会被她们所理解，她们内心的“烦闷感”也会逐渐被“幸福感”所取代。
三、结语
幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力（檀传宝，2002），我们要为幸福做好准备。这样一种准备既与外部状态的改善有关，更与教师自身内部状态的变化息息相关。尽管处在特殊阶段的“80后”女教师面临诸多挑战，这些困难不可避免地对她们的专业发展与职业幸福感产生了消极影响，她们必须树立健康向上的人生观、价值观，加强自身修炼，在主客观条件的共同作用下培育内心的职业幸福感，真正体验教育的幸福和快乐。只有教师有了内心的幸福感，学生才会感到幸福。无论是从教师的健康还是从教育的发展来讲，提升教师的职业幸福感都是很有必要的。“80后”女教师应该保持幸福与优雅，让自己灵动而有激情，不断学习积累，加强自我修炼，为自己的教育之旅铺设坦途。同时，努力“将自己当自己，将自己当学生，将学生当自己，将学生当学生”，在“育人”的同时坚持“育己”，既照亮别人，又发展自己（张强，2008）。
参考文献：
[1]苗元江，龚继峰.超越主观幸福感[J].内蒙古师范大学学报（哲学社会科学版），2007（5）.
[2]檀传宝.论教师幸福[J].教育科学，2002（1）.
[3]魏书生.班主任工作漫谈[M].广西：漓江出版社，1993.
[4]吴加澍.从优秀走向卓越——物理教师的三项修炼探微[J].中学物理教学参考，2011（6）.
[5]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[6]张强.开掘班主任生活的幸福源泉[J].班主任之友，2008（11）.
[7]张强.教师信念，外语师资教育不可忽视的内容[J].基础教育外语教学研究，2012（9）.
基金项目：英语教师发展共同体2013年重点立项研究项目“‘80后’中学英语教师幸福感现状调查与分析”阶段性成果，项目编号：CETD1309。
关键词： “80后”中学女教师 职业幸福感 现状 提升路径
没有教师生命质量的提高，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很能难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神（叶澜，2001）。可见，教师素质决定教育质量，教师生活的幸福必然影响教育质量的提高。国内教师幸福的衡量广泛采用美国学者Diener的主观幸福感（subjective well-being，简称SWB）概念，它是指个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评估和情绪体验（苗元江、龚继峰，2007）。主观幸福感是建立在快乐主义哲学基础上的，指个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评估和情绪体验。教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。教师的幸福也称教育幸福。对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感。（檀传宝，2002）这里涉及的“80后”女教师职业幸福感是指1980年及以后出生的在中学工作的女教师群体在教育教学工作中需要获得满足，实现自己的职业理想，发挥自己潜能，并伴随着力量的增长所获得持续快乐的体验。
在世人眼里，教师应该是比较令人感到幸福的职业。尤其对于女性而言，这是一份稳定又体面的工作。然而，对于绝大多数“80后”中学女教师而言，她们不仅没有身为教师的幸福感，反而表现出强烈的职业倦怠。职业幸福感的缺失正在影响着很多“80后”女教师的心理健康与专业发展。笔者对这一特殊群体职业幸福感缺失的原因及相应的提升路径进行探讨。
一、“80后”女教师职业幸福感缺失的原因分析
1.来自社会的压力
自古以来，教师被誉为“蜡烛”，燃烧自己，照亮别人，教师也被誉为“春蚕”，春蚕到死丝方尽，只讲奉献，不求回报。然而，教师只是做着不平凡工作的平凡人。教育不是万能的，对学生的教育是社会、家庭、学生和教师合力的产物，而不是教师独立完成的作品。当全社会把教育的结果全部强加到教师身上，看重的只有学生的成绩，这无疑增加了教师的职业压力，给了教师种种束缚，降低了教师的职业幸福感。
《教师职业道德和行为规范》等政策性文件给教师设定了“行事准则”，成了社会评判、衡量教师的主要依据。德性的期望和制度的约束让“80后”教师生活在各种规范之中，教师在教学过程中表现出的成功、喜悦及失败、伤感，教师的自主、创造在学校管理的工具价值面前都被消融，她们在不知不觉地成了外部规范和期待的奴隶。
2.来自职业发展的压力
绝大多数“80后”教师在从事了3～10年的教学工作之后，对日常教育教学活动与任务开始变得熟练，按理可以缓解疲惫。但是，这时她们又需要通过进修、在职读研等途径不断更新知识，不断提高自己的学历水平；通过承担课题、发表论文等方式全面提高自身素质，否则不但影响职称的评聘，还有换岗下岗的可能。同时，教育主管部门还在政策层面向教师提出了一系列要求，比如教师资格证的注册需要满足规定培训学分，职称晋升需要有计算机考证等方面的硬性要求。随着职称评审制度的改革，不少地方都陆续要求参与职评的青年教师必须具备一定的班主任工作年限。这一大环境又使得“80后”女教师不得不将本应该放在家庭上的时间“挪用”到细碎繁琐的班级管理探索与实践中。这些都让“80后”的女教师强烈感受到了前所未有的工作压力与生存危机。
3.来自考核竞争的压力
社会心理学的研究表明，社会比较是产生公正感的心理机制。只有他认为自己的投入产出与他人的投入产出相当时，才觉得公平。“80后”女教师更倾向与这种社会比较。在教师的发展机会（如职务晋升、获奖、进修培训等）的公正感而言，由于学校内部的“排资论辈”，常常对青年教师有失公允。一些不公正的否定性评价很容易伤害“80后”女教师的自尊心和幸福感。同时，“80后”女教师不够理想的科研能力直接影响到职称的评定，评不上更高一级的职称更是意味着经济收入的损失和职业成就感的降低。处于职称的最底层的她们，每天做着和其他教师一样的工作，却拿着不一样的收入。因此，多数女教师内心的满足感是不强的。这使“80后”女教师陷入一种无奈的困惑之中，严重影响心理的健康发展，让她们的教育生活质量大打折扣。
4.来自自身性格弱点的影响
女性感情细腻且敏感，容易在各方面体验到挫折感；有的女性心胸不够开阔，容易计较一些小事，心里积满了小恩小怨；有的女性喜欢与别人攀比，容易嫉妒别人。她们对自我提出高要求：教学成绩要名列前茅，卫生评比要拿“流动红旗”，参加“优质课”评选要有所斩获……这些女性常见的性格弱点在“80后”女教师身上有所表现，成了她们幸福感缺失的又一原因。同时，现在的“80后”女教师绝大多数是独生子女，在遇到问题和挫折时，不太会主动与他人沟通与解释，也不会自我反省，而是一味地找他人的原因。这样容易造成学生与老师、老师与老师之间的误会与摩擦。此外，“80后”女教师在与其年龄相差不大的学生面前，渴望爱与被爱，渴望得到他们的尊重。因此，很容易与学生建立起朋友般的感情，但她们由于经验欠缺，自我调节能力差，在需要拿出威严时，往往达不到显著的效果。
5.来自家庭生活的压力
“80后”女教师在工作前几年的时间里解决了住房、婚嫁等问题之后，又要经历怀孕生子阶段，这就注定女教师若想取得成功、获得社会的认可，就必定要比男教师付出更多的努力。处于怀孕生子阶段的“80后”女教师承担养老育幼的家庭重任，她们在家里要负责家庭的生活起居，做家务，辅导孩子学习，相夫教子。在学校里，她们承担着繁重的教学任务和班主任工作。尽管多数家庭的无私支持为“80后”女教师提供了坚强后盾，但多重角色的频繁转换让她们身心疲惫，很难有更多的时间与精力钻研教育教学。面对各种压力，“80后”女教师普遍感到不够幸福的现象也在情理之中。 职业幸福感缺失的现状不仅关乎“80后”女教师的生存状态，更直接关系到教师队伍的稳定、教育教学质量的提高和学生的健康成长。因此，除了教师自身要主动寻求并培育自身职业幸福感外，社会、学校与教育主管部门也应积极研究对策改变“80后”女教师的教育生活状态。
二、提升“80后”女教师职业幸福感的路径
1.教师自身由“埋怨环境”向“修炼自身”转变
在学校，资历尚浅的“80后”女教师还处在生存资本原始积累的阶段。在这个阶段，她们的付出与获得不成正比，较高层次的需要长期得不到满足。如果这时她们将教师职业单纯作为一种“谋生手段”而非“生活方式”，那么当“工作快乐”、“专业声望”和“荣誉获得”等对于她们中的绝大多数来说是难以得到的奢侈品时，她们对于教师职业的价值认同、自己所具有的实际才能、个人兴趣和意愿等因素的必要考虑就会缺位，进而不能真正理解教师职业的正确内涵。埋怨环境，天昏地暗；改变自己，天高地阔（魏书生，1993）。女教师在面对时运不济与命运不公时，要树立积极乐观的生活信念，脱离功利主义心态，以平和的心态应对生活与工作中遇到的挫折，以积极的心态解决这些困难。为了帮助自己更好地从“埋怨环境”思维中走出来，“80后”女教师可从以下三方面“修炼”：一是愿景修炼，不断追求卓越；二是学术修炼，提升学术素养；三是心智修炼，学会哲学思考（吴加澍，2011）。有了追求的愿景，有了扎实的专业知识、宽广的学科视域与丰厚的文化底蕴，有了思维方式与价值取向，教师就有了内部动力与强大信念。而“一个教师能走多远，关键取决于其信念”（张强，2012）。“80后”女教师要时刻提醒自己具有阳光的人生态度，满腔热情地投入工作，快乐地与学生相处，开心地享受教学中的成就，在平凡的岗位上找准自己的位置，不断设定目标突破自我，实现生命的价值。在这个过程中，你会发现先前一直担心的职称评定问题就好比坐车，大家不要乱，更不能挤，只要做好充分准备，那么车一来，学校自然会全力以赴扶你上车。
2.学校管理由“工具价值”向“人文价值”转变
学校往往会从教师的“应做什么”的“工具价值”而非“需要什么”的“人文价值”对教师实施管理。对教师进行管理时，首先必须认识到教师是一个“凡人”，是一个“生命”，要对其给予生命的善待与尊重，给他们一定的自由空间，之后才是作为“教师”的角色要求。只有这样，教师的幸福才有基础与源泉。教师幸福作为一种复杂而又活跃的情感体验，与情感内容并无绝对关联，它可以是愉悦、高兴等积极情感，也可以是生气、难过、焦虑等消极情感，或者兼而有之。考虑到幸福本身就是一种心理的愉悦的情感体验，所以情感关怀对细腻又敏感的“80后”女教师幸福感的提升具有重要意义。学校管理者首先要让她们在一种尊重、信任、支持的气氛中充分表达自己真实的想法与需要；其次，要努力创设各种平台（如教师培养计划、各类课堂比赛、综合荣誉评比等）为她们实现专业成长的阶段性目标提供机会，让她们看到自身专业成长的希望，进而增强对学校的认同感和归属感；三要设定合理的评价机制使“80后”女教师的付出有获得肯定的机会，让她们感受到价值感，进而提升自己的职业幸福感。
3.教育部门由“规定动作”向“自选动作”转变
教育主管部门为提升教师队伍的整体水平，不断创新思路搞活动的做法本无可厚非。然而，多数陷于日常琐碎事务之中的中学女教师在面对各类名目繁多的培训时，普遍表现出倦怠的心态，甚至充满“敌意”。传统的师资培训是让受训教师接受专家学者的研究成果、教学法知识（理论）和成功的教学模式。它忽视了教师作为独立个体基于教育教学信念的主动建构过程，其有效性不免令人质疑（张强，2012）。从客观角度讲，这些层出不穷的“规定动作”的确挤占了很大一部分本该属于教师的自由空间，让教师（特别是“80后”女教师）的职业幸福感急剧下降。甚至对于一些正处特殊阶段的她们来说，除了上班时间外，其他时间唯一能想到的就是睡觉。如果身体和精神长期被“透支”，甚至连基本的生理需求都得不到满足，则教师感受到的只是痛苦和无奈，怎么可能会有幸福感呢？为此，教育部门针对承担特殊使命、处于特殊阶段的“80后”女教师的特点，积极转变工作思路，更多地了解她们的现实困难与实际需求，提供满足教师个性化需要的“菜单”供她们进行选择。“自选动作”强调教师的参与意识与自我需求，注重教师的经验与兴趣，能较好地唤起“80后”女教师对培训的认可度。这样，教育部门助推教师专业发展的“善意”举动就会被她们所理解，她们内心的“烦闷感”也会逐渐被“幸福感”所取代。
三、结语
幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力（檀传宝，2002），我们要为幸福做好准备。这样一种准备既与外部状态的改善有关，更与教师自身内部状态的变化息息相关。尽管处在特殊阶段的“80后”女教师面临诸多挑战，这些困难不可避免地对她们的专业发展与职业幸福感产生了消极影响，她们必须树立健康向上的人生观、价值观，加强自身修炼，在主客观条件的共同作用下培育内心的职业幸福感，真正体验教育的幸福和快乐。只有教师有了内心的幸福感，学生才会感到幸福。无论是从教师的健康还是从教育的发展来讲，提升教师的职业幸福感都是很有必要的。“80后”女教师应该保持幸福与优雅，让自己灵动而有激情，不断学习积累，加强自我修炼，为自己的教育之旅铺设坦途。同时，努力“将自己当自己，将自己当学生，将学生当自己，将学生当学生”，在“育人”的同时坚持“育己”，既照亮别人，又发展自己（张强，2008）。
参考文献：
[1]苗元江，龚继峰.超越主观幸福感[J].内蒙古师范大学学报（哲学社会科学版），2007（5）.
[2]檀传宝.论教师幸福[J].教育科学，2002（1）.
[3]魏书生.班主任工作漫谈[M].广西：漓江出版社，1993.
[4]吴加澍.从优秀走向卓越——物理教师的三项修炼探微[J].中学物理教学参考，2011（6）.
[5]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[6]张强.开掘班主任生活的幸福源泉[J].班主任之友，2008（11）.
[7]张强.教师信念，外语师资教育不可忽视的内容[J].基础教育外语教学研究，2012（9）.
基金项目：英语教师发展共同体2013年重点立项研究项目“‘80后’中学英语教师幸福感现状调查与分析”阶段性成果，项目编号：CETD1309。