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【摘 要】阐述了阅读教学中感悟、积累、运用这三者之间的相互关系及其作用，提出以运用语言为语文教学的重要目标，正确处理好感悟、积累和运用语言三者的关系。积累语言的内容、途径和方法，提出颇具创新意识和时代感的二十字方针，特别强调了运用语言在语文阅读教学中的极端重要性，切合《语文课程标准》中提出的语言运用宗旨的学科属性。
【关键词】感悟；积累；语言运用；实践途径；终极目标
一、背景
我国的语文教学历史悠久，经验丰厚，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”、“读书破万卷，下笔如有神”等警句格言就是语文学习经验的科学概括。传统语文教学格外重视语言积累，强调熟读成诵，注重口诵心惟，忽视语言的理解和运用，认为那是一种自然而然、无师自通的过程。现代语文教学则十分重视“理解”，尤以文章思想内容的理解为甚，加之前苏联“红领巾”教学法的消极影响，分析、讲解之风愈刮愈甚，才形成今天这种以“文章结构分析、中心思想挖掘、人物品格剖析、追求微言大义”为主要特征的语文教学模式，好象只要理解了、明白了，一切问题都会迎刃而解。传统语文教学重视“积累”，现代语文教学强调“理解”，二者都有其积极的一面，又都存在明显的缺欠。
理解、积累、运用，做为语言学习的三个必要阶段，不适当地强调其中任何一个阶段，夸大其作用，而忽略其它阶段，认为其无足轻重，都是不恰当的。只有高度重视每一阶段，并将这三个阶段相互融合，才是唯一正确的抉择。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》曾明确指出：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字、写字能力，阅读能力，写作能力，口语交际能力。”同时还指出：“语文教学要注重语言的感悟、积累和运用，注重基本技能的训练。”由此看来，构建“感悟、积累、运用”的语文教学模式不但极其重要，而且非常必要。
二、感悟语言要经历阅读认知的过程
感悟语言做为阅读教学第一阶段的首要目标，是语言理解的最高层次和最后阶段，其间，还要经历一系列阅读认知的过程。
1. 系列过程之一：阅读主体对阅读客体语言对象的“感知”阶段
其主要目标是认读语言，做到正确、流利地朗读，具体说就是：不添字，不丢字，不重复，不颠倒，不结巴，不误读，停顿适当，语脉顺畅，字字入目，句句入耳。以期达到我国宋代思想家朱熹倡导的“大凡读书须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可少一字”的目标。在教学过程中，着力培养学生良好的阅读习惯和优良的学习品质。能够做到认真阅读，仔细严谨，一丝不苟；能够熟练使用工具书，利用工具书扫除阅读障碍，求甚解，不马虎，有严肃的态度，有科学的精神；认真听读，虚心学习，尊重他人。教读书与教做人有机结合。
2. 系列过程之二：阅读主体对阅读客体语言对象的“感想”阶段
“感想”涵义有二：
一是对阅读客体语言信息摄取的回顾。读一节，回顾一节；读一段，回顾一段；读完全篇，回顾全篇的内容。目的在于培养学生的有意注意，提高阅读效果。检测“回顾”效果的有效手段是复述，通过复述既可以测评阅读目标的达成情况，又可以让学生蓄积语言材料，培养学生运用语言的能力。
二是对阅读客体语言情境的再造想象。语言主体和语言对象接触过程中，由语言和词的刺激，激活具有形象性的表象，依据语言对象的描述，进行再造想象，将激发的表象加以调整、重组，组合为一个新的形象，使听读主体如闻其声，如见其人，如临其境，从而体味到语言的形象性和生动性。要逐步培养学生边读边想象，边听边想象的阅读习惯。
3. 系列过程之三：阅读主体对阅读客体语言情景的“感动”阶段
有了“感知”阶段的坚实基础，有了“感想”阶段的必要准备，语言作品就会对学生产生极为深刻的影响。或被文章中的人物所打动。或被描绘的景物所吸引，或被阐发的事理所震撼，或被蕴育的情愫所感染，让学生得之于心，应之于口，说观感，谈感受，抒情感，悟人生。品词析句，品味语言的独特魅力；诱发语感，折射出人文主义思想的光芒。
4. 系列过程之四：阅读主体对语言作品的“感悟”阶段。至此，阅读理解的任务基本完成，检验“感悟”程度的标准主要有三条：
第一，思想内容方面，看对文章的思想内容是否有了全面深刻的理解和把握，可通过说主要内容、谈感受、话印象等形式来检测。
第二，语言形式方面，看对文章的观察顺序、表达方法、语言规律，是否有所揣摩和领悟，可通过习作、口语交际等形式来检测。
第三，思想情感等方面，看对文章中孕含的情感是否有所体察和感受，可通过说好恶，感情朗读等形式来检测。
阅读主体通过对语言作品的感知、感想、感动、感悟等阶段的精读过程，阅读理解的任务已基本完成，为积累和运用奠定了坚实的基础。
三、学习语言的过程是对语言的内化吸收过程
在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感熏陶。通过各种形式的读，感悟理解语言；通过各种形式的读，内化积累语言。充分地朗读是积累语言、培育语感的不可或缺的有效手段。课堂上，必须保证学生有充分读的时间和机会，教师的少问精讲是实现学生充分读的必要条件。但是充分地读并不是数量上的机械重复，漫无目的。为此，在阅读教学实践中，必须做到读有目标，读有层次，读有指导，读有重点，读有练习。
读有目标中的“目标”在确定时，既要体现语文学科的特点，又要遵循由浅入深，由易到难，循序渐进的原则。“目标”本身自成系列，这个系列是；正确流利地朗读；把握基本内容；领悟表达方法；揣摩思想感情；有感情地朗读；背诵喜欢或指定的段落或篇章。
读有层次中的“层次”一是指读本身的，包括朗读、默读、有感情地读；一是教师指导的层次，自由读、指名读、范读、仿读。 读有重点中的“重点”的确定应从课程标准、年段培养目标、教材特点、学生实际、情感培养、语感训练等方面综合考虑。
读有指导中的“指导”主要是指阅读方法、感情朗读、习惯培养、语言规律发现等方面的指导。
读有练习中的“练习”是指以教材为凭借，训练学生的听说读写书的技能和能力等方面的语言实践活动。
积累的主要途径是熟读和摘抄。积累的内容主要包括语言材料、语言典范、语言规律、表达方法。
四、在实践中运用语言
学习语言的目的是为了运用语言，而运用语言的能力，只有在运用语言的实践中才能逐步形成。长期以来，我们的语文教学在对“运用”的理解上陷入误区，误以为“运用语言”能力专指学生的习作能力，是作文教学的专利，与阅读教学关系不大。以阅读理解为首要目标和中心任务，对于语言对象、语言作品好象只要理解了，学生自然而然就会运用。阅读理解的重点也往往放在思想内容的深入挖掘上，对于词语、句式、布局谋篇在表情达意中的作用却很少做深入的揣摩与品味。
按照布鲁姆的目标分类理论，学生的学习水平分为六级：1.知识。能事实性地回忆。2.领会。理解的最低水平，提供理解的证据和运用信息的能力。3.运用。能将习得的材料运用于新的具体环境，运用代表高水平的理解。4.分析。能将整体材料分解成各个部分，区分和领会各部分之间的相互联系。5.综合。能将各个部分组成一个新的整体，产生新的模式和结构。6.评价。对材料的内在标准和和外在标准做价值判断。根据这一理论我们会发现：“领会”是最初级的理解，“运用”是较高水平的理解。理解了而不会运用，还算不上真正理解；理解了而且会运用了才是真正的理解。再者，听说读写的能力都属于智力技能，根据心理学家的研究，智力技能和动作技能在获得的途径上是一致的，必须依靠个体反复多次的练习，无论是阅读能力还是口语交际能力或是习作能力，都必须通过学生个体亲身参与的实践活动才能真正获得。时下的阅读教学，学生积累和运用语言的时间次数严重不足，机会和场合更是凤毛麟角，如此这般，提高学生运用语言能力的目标就会落空。因此，在语文课堂上，让学生说一说，背一背，读一读，写一写，用一用，练一练，不失为运用语言训练的极好形式。教师的任务就是有效地组织学生参与到语言实践活动中来，要让学生积极主动兴趣盎然地参与形式多样的运用语言的实践活动。只有通过个体语言运用的实践活动，个体的语言运用能力才能真正形成。
【关键词】感悟；积累；语言运用；实践途径；终极目标
一、背景
我国的语文教学历史悠久，经验丰厚，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”、“读书破万卷，下笔如有神”等警句格言就是语文学习经验的科学概括。传统语文教学格外重视语言积累，强调熟读成诵，注重口诵心惟，忽视语言的理解和运用，认为那是一种自然而然、无师自通的过程。现代语文教学则十分重视“理解”，尤以文章思想内容的理解为甚，加之前苏联“红领巾”教学法的消极影响，分析、讲解之风愈刮愈甚，才形成今天这种以“文章结构分析、中心思想挖掘、人物品格剖析、追求微言大义”为主要特征的语文教学模式，好象只要理解了、明白了，一切问题都会迎刃而解。传统语文教学重视“积累”，现代语文教学强调“理解”，二者都有其积极的一面，又都存在明显的缺欠。
理解、积累、运用，做为语言学习的三个必要阶段，不适当地强调其中任何一个阶段，夸大其作用，而忽略其它阶段，认为其无足轻重，都是不恰当的。只有高度重视每一阶段，并将这三个阶段相互融合，才是唯一正确的抉择。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》曾明确指出：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字、写字能力，阅读能力，写作能力，口语交际能力。”同时还指出：“语文教学要注重语言的感悟、积累和运用，注重基本技能的训练。”由此看来，构建“感悟、积累、运用”的语文教学模式不但极其重要，而且非常必要。
二、感悟语言要经历阅读认知的过程
感悟语言做为阅读教学第一阶段的首要目标，是语言理解的最高层次和最后阶段，其间，还要经历一系列阅读认知的过程。
1. 系列过程之一：阅读主体对阅读客体语言对象的“感知”阶段
其主要目标是认读语言，做到正确、流利地朗读，具体说就是：不添字，不丢字，不重复，不颠倒，不结巴，不误读，停顿适当，语脉顺畅，字字入目，句句入耳。以期达到我国宋代思想家朱熹倡导的“大凡读书须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可少一字”的目标。在教学过程中，着力培养学生良好的阅读习惯和优良的学习品质。能够做到认真阅读，仔细严谨，一丝不苟；能够熟练使用工具书，利用工具书扫除阅读障碍，求甚解，不马虎，有严肃的态度，有科学的精神；认真听读，虚心学习，尊重他人。教读书与教做人有机结合。
2. 系列过程之二：阅读主体对阅读客体语言对象的“感想”阶段
“感想”涵义有二：
一是对阅读客体语言信息摄取的回顾。读一节，回顾一节；读一段，回顾一段；读完全篇，回顾全篇的内容。目的在于培养学生的有意注意，提高阅读效果。检测“回顾”效果的有效手段是复述，通过复述既可以测评阅读目标的达成情况，又可以让学生蓄积语言材料，培养学生运用语言的能力。
二是对阅读客体语言情境的再造想象。语言主体和语言对象接触过程中，由语言和词的刺激，激活具有形象性的表象，依据语言对象的描述，进行再造想象，将激发的表象加以调整、重组，组合为一个新的形象，使听读主体如闻其声，如见其人，如临其境，从而体味到语言的形象性和生动性。要逐步培养学生边读边想象，边听边想象的阅读习惯。
3. 系列过程之三：阅读主体对阅读客体语言情景的“感动”阶段
有了“感知”阶段的坚实基础，有了“感想”阶段的必要准备，语言作品就会对学生产生极为深刻的影响。或被文章中的人物所打动。或被描绘的景物所吸引，或被阐发的事理所震撼，或被蕴育的情愫所感染，让学生得之于心，应之于口，说观感，谈感受，抒情感，悟人生。品词析句，品味语言的独特魅力；诱发语感，折射出人文主义思想的光芒。
4. 系列过程之四：阅读主体对语言作品的“感悟”阶段。至此，阅读理解的任务基本完成，检验“感悟”程度的标准主要有三条：
第一，思想内容方面，看对文章的思想内容是否有了全面深刻的理解和把握，可通过说主要内容、谈感受、话印象等形式来检测。
第二，语言形式方面，看对文章的观察顺序、表达方法、语言规律，是否有所揣摩和领悟，可通过习作、口语交际等形式来检测。
第三，思想情感等方面，看对文章中孕含的情感是否有所体察和感受，可通过说好恶，感情朗读等形式来检测。
阅读主体通过对语言作品的感知、感想、感动、感悟等阶段的精读过程，阅读理解的任务已基本完成，为积累和运用奠定了坚实的基础。
三、学习语言的过程是对语言的内化吸收过程
在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感熏陶。通过各种形式的读，感悟理解语言；通过各种形式的读，内化积累语言。充分地朗读是积累语言、培育语感的不可或缺的有效手段。课堂上，必须保证学生有充分读的时间和机会，教师的少问精讲是实现学生充分读的必要条件。但是充分地读并不是数量上的机械重复，漫无目的。为此，在阅读教学实践中，必须做到读有目标，读有层次，读有指导，读有重点，读有练习。
读有目标中的“目标”在确定时，既要体现语文学科的特点，又要遵循由浅入深，由易到难，循序渐进的原则。“目标”本身自成系列，这个系列是；正确流利地朗读；把握基本内容；领悟表达方法；揣摩思想感情；有感情地朗读；背诵喜欢或指定的段落或篇章。
读有层次中的“层次”一是指读本身的，包括朗读、默读、有感情地读；一是教师指导的层次，自由读、指名读、范读、仿读。 读有重点中的“重点”的确定应从课程标准、年段培养目标、教材特点、学生实际、情感培养、语感训练等方面综合考虑。
读有指导中的“指导”主要是指阅读方法、感情朗读、习惯培养、语言规律发现等方面的指导。
读有练习中的“练习”是指以教材为凭借，训练学生的听说读写书的技能和能力等方面的语言实践活动。
积累的主要途径是熟读和摘抄。积累的内容主要包括语言材料、语言典范、语言规律、表达方法。
四、在实践中运用语言
学习语言的目的是为了运用语言，而运用语言的能力，只有在运用语言的实践中才能逐步形成。长期以来，我们的语文教学在对“运用”的理解上陷入误区，误以为“运用语言”能力专指学生的习作能力，是作文教学的专利，与阅读教学关系不大。以阅读理解为首要目标和中心任务，对于语言对象、语言作品好象只要理解了，学生自然而然就会运用。阅读理解的重点也往往放在思想内容的深入挖掘上，对于词语、句式、布局谋篇在表情达意中的作用却很少做深入的揣摩与品味。
按照布鲁姆的目标分类理论，学生的学习水平分为六级：1.知识。能事实性地回忆。2.领会。理解的最低水平，提供理解的证据和运用信息的能力。3.运用。能将习得的材料运用于新的具体环境，运用代表高水平的理解。4.分析。能将整体材料分解成各个部分，区分和领会各部分之间的相互联系。5.综合。能将各个部分组成一个新的整体，产生新的模式和结构。6.评价。对材料的内在标准和和外在标准做价值判断。根据这一理论我们会发现：“领会”是最初级的理解，“运用”是较高水平的理解。理解了而不会运用，还算不上真正理解；理解了而且会运用了才是真正的理解。再者，听说读写的能力都属于智力技能，根据心理学家的研究，智力技能和动作技能在获得的途径上是一致的，必须依靠个体反复多次的练习，无论是阅读能力还是口语交际能力或是习作能力，都必须通过学生个体亲身参与的实践活动才能真正获得。时下的阅读教学，学生积累和运用语言的时间次数严重不足，机会和场合更是凤毛麟角，如此这般，提高学生运用语言能力的目标就会落空。因此，在语文课堂上，让学生说一说，背一背，读一读，写一写，用一用，练一练，不失为运用语言训练的极好形式。教师的任务就是有效地组织学生参与到语言实践活动中来，要让学生积极主动兴趣盎然地参与形式多样的运用语言的实践活动。只有通过个体语言运用的实践活动，个体的语言运用能力才能真正形成。