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[主持人语]
二语习得通常指人们母语习得之后任何其他语言的学习。二语习得研究着重对这一过程进行描述、分析和解释，以实现揭示人类语言能力本质的最高目标。作为一个独立学科，二语习得研究形成于20世纪60年代末，与其他社会科学相比，二语习得研究是个新兴领域。由于二语习得的过程十分漫长而复杂，涉及到学习者所学语言的语言系统、学习者的母语系统、学习者的个体差异、语言的学习和使用环境以及语言政策等诸多因素，研究者可以从语言学、心理学、社会学或教育学等角度对人们二语习得的过程进行考查。
本栏目收录的题为《成人认知学习风格对二语习得信息处理的影响——来自中国学生英语冠词习得的证据》一文以中国学生英语冠词习得的实证研究为依据，分析成人采用同化认知学习风格的倾向对语法知识习得的负面影响。《词合作为EFL词汇习得单位的理据》一文则从理论上提出“词合”的新概念，并论述其理据。《输出修正策略、任务类型与语言学习》一文基于“交互假说”、“社会互动论”和注意理论，考察了中国英语学习者的输出修正策略种类以及任务类型对修正策略和语言正确使用的影响。这三篇文章不仅反映了当前国内外二语习得理论和实证研究的热点问题，也体现了二语习得研究的跨学科属性。
[主持人简介]
李红(1962—)，女，浙江绍兴人，重庆大学外国语学院院长，教授，博士，全国第二语言习得专业委员会理事，重庆大学人文社科学术委员会委员，重庆市人文社科重点研究基地重庆大学“语言认知及语言应用”研究基地主任，国际期刊《chinese EFL Joumal》编辑，《重庆大学学报社会科学版》编委，主要从事二语习得、心理语言学、教学法、语言测试和教师发展等研究。
摘要：儿童与成人认知学习风格不同可以解释第二语言习得结果差异。此前的研究主要关注语际间的影响，研究焦点集中在二语语音习得方面。研究对中国学生英语冠词习得的经验调查结果显示，成人认知学习风格对二语习得信息处理的影响在语法习得中也存在。这种影响不仅表现在母语与目的语之间，也出现于目的语语内知识发展过程中。研究提供的证据表明，成人二语习得者倾向于采用同化的手段来处理输入，这种认知学习风格对过渡语知识的发展可产生阻碍作用。
关键词：认知学习风格；第二语言习得；英语冠词
中图分类号：HO—06
文献标志码：A
文章编号：1008-5831(20lO)02-0126-07
儿童与成人在语言习得中是否运用相同的机制，研究人员有不同的看法。有研究者认为二者之间有根本的差别，如Bley-Vroman就提出过“根本差异假设(the Fundamental Difference Hypothesis)”。对这一问题的争论实际上又与另一个问题有关，即语言习得中是否存在“关键期”或“敏感期”。这个问题在第二语言习得研究中尤其受到重视，对此所作的不同理解与解释涉及到学习者的认知学习风格，可能与中国学生英语冠词的习得有关。我们首先对相关文献作一个简要回顾，并以此为基础开展一项实证调查，以考察成人的认知学习风格对二语习得中信息处理的影响。
一、文献回顾
Johnson＆Newport和Johnson对不同一语背景的二语学习者进行了考察。这两项研究结果似乎显示，二语习得中确实有一个“敏感期”，并对最终学习结果产生关键影响。这两项研究引起了广泛关注。Bialystok对Johnson＆Newport的数据重新进行了分析，从三个方面对其结论提出了质疑，包括对受试的分组、测试中所涉及的语言结构和测试所使用的任务。根据Bialystok的分析，年幼和年长的学习者语言学习经历明显不同，这可能是造成语言水平差别的重要原因之一。其次，在所测试的语言结构中，一部分结构与年龄呈显著意义的相关，而另一部分则关系不明显。这种差别似乎受到目的语与母语之间相关语言结构异同的影响。此外，两项研究分别采用口头和笔头方式，对测试结果也造成了明显的差异。这种测试条件对测试结果所造成的影响似乎很难用年龄因素加以解释。
尽管不同年龄段的二语学习者习得结果差异是否完全能用年龄因素加以解释目前尚无定论，但这种倾向性的差异是客观存在的。能否从其他角度对这种差异作出解释呢?Bialystok在报告两项实证研究结果的基础上，提出从儿童与成人认知学习风格选择偏向角度来分析这一问题。这一思路的理论依据源于皮亚杰对知识发展信息处理类型所作的区分。皮亚杰认为有两类认知手段影响知识结构的发展，一类为同化(assimilation)，另一类为分化(accom-modation)。前者是将新个例纳入已有的知识体系中，原体系不作改变；后者是指新个例不符合已有的知识体系时对体系本身加以改变。Bialystok强调指出，由于成人已具备成熟的知识系统，处在不断巩固这个系统的过程中，因此倾向于采用同化或延伸(extension)的手段来处理新信息。但儿童则一直处于建立知识系统的状态，因此倾向于采用分化或创建(creation)的手段来处理新信息。
以同化和分化的区分所建立的概念框架可以用来预测第二语言习得过程并解释儿童与成人二语习得的差异。Bialystok引述了两项研究(Flege ；Werker)说明母语语音系统对二语语音习得产生的影响。这两项研究的数据反映出儿童与成人由于采用不同的认知学习偏向，因而造成习得结果不同。Bialystok主要分析了母语对目的语习得的影响。我们认为，这只是考虑了问题的一个方面。仅就成人二语习得过程来看，成人的认知学习偏向也应该在目的语语内知识发展方面有所表现，也就是说，目的语语内知识的发展也可能面临知识结构重构问题。而成人所特有的认知学习风格对这一过程也会产生影响。目前这方面的实证研究还不多见，我们的研究打算通过考察中国学生习得英语冠词系统的情况，在这方面作一些探索，以弥补这一研究领域的不足。选择中国成人学生习得英语冠词的过程作为考察对象基于两点考虑：首先，冠词的使用与名词的指称意义有关，而指称概念是普遍存在的，但英语和汉语所采用的表达手段不同，一语知识对二语输入的处理有可能受成人认知学习风格的制约。其次。英语冠词用法本身形意交叉，不同用法习得有先有后。也可能产生已习得知识对新信息处理造成影响的情形。因此，冠词习得中语际影响和语内知识系统的发展可以使我们方便地窥视成人认知学习风格在输入处理过程所发挥的作用。
二、语言分析
成人的认知学习风格可能导致中国学生英语冠词习得中出现语际和语内两种干扰。但是我们应该指出，这种学习者特征不可能独自发挥作用，而应该与其他因素互相作用对输入处理产生制约。具体地说，冠词习得中的语际干扰最有可能出现于成人认知学习风格与语言类型差别之间的相互作用。另一方面，冠词习得中的语内干扰则可能由学习者特征 与复杂的冠词语义之间的相互作用而被引发。有鉴于此，我们有必要对英语和汉语之间具体的语言类型差别和冠词语义的复杂性进行考察，以预测什么地方有可能出现这两种干扰。
(一)中国学生英语冠词习得中可能出现的语际干扰
语言中的普通名词有两类意义：外延意义与指称意义。只有名词的指称意义才与冠词的使用有关。按照Bickerton与Huebner的分析框架，名词词组有四种主要的指称类型，包括通指、定指、不定指和无指。英语冠词的三种形式则分布于这四种指称类型之中。由于汉语中没有冠词，名词指称意义的表达采用不同的手段。Li＆Thompson分析了汉语的特点，指出汉语句子中主题与非主题位置对名词的不同指称类型有限制，如例(1)a中“人”处于主题位置，为定指，而例(1)b中“人”处于非主题位置，为不定指。
(1)a人来了。／The person(s)has／have come.
b来了人了。／Some person(s)has／have come
由例(1)可以看出，汉语句子中处于主题位置的名词所表示的信息为已知信息，为说话人与听话人所共知。根据Bickerton与Huebner的区分，通指和定指可以出现在汉语句子的主题位置上，如例(2)a与例(3)a所示，但不定指则不能，如例(2)b与例(3)b所示。
(2)a猴子我已经看过了。(定指)
b*一只猴子我已经看过了。(不定指)
(3)a猴子聪明。(通指)
b*一只猴子聪明。(不定指)
例(2)b与例(3)b之所以不被接受，是因为汉语中由数词“一”加量词所修饰的名词结构只能表示不定指，对听话人来说属未知信息，不能出现在主题的位置上。值得注意的是，汉语中的这种限制在英语中并不存在，如例(3)b的英语对应句可以是Amonkey is clever，这是英语中可以接受的形式。两种语言中的这种差别是由语言类型所决定的。汉语被认为是语篇型语言，而英语被认为是句法型语言(Robertson)。这种差别使得两种语言采用不同手段来表达相同或相似的语义特征。正是由于这种差别，中国学生在英语冠词习得中需要重构语言知识系统，而重构本身可能是一件困难的事情。前面已经分析过，成人二语学习者倾向于把已有的规则强加到新接触到的输入上面，也就是说，倾向于把新的语言输入加以同化，归并到先前的知识体系中。这样一来，他们就很可能拒绝英语中的某些冠词用法。
(二)中国学生英语冠词习得中可能出现的语内干扰
有研究者注意到，英语冠词形式虽少，但其用法涉及到与存在、指称、属性有关的语义概念，与回指、语境有关的语篇概念，以及与名词可数性、单复数有关的句法概念。正因如此，英语冠词形式与意义之间的关系不是一对一，也不是一对多，而是多对多，呈明显的交叉现象，具体表现为一种形式可以表示多种指称意义；反过来，一种指称意义可以用不同的形式来表示。如此复杂的语义、语篇和句法信息都要通过仅有的几种冠词形式来表达，这种形式少而负载意义多的投射性给二语学习者造成了极大的认知学习负担。对于二语学习者来说，英语冠词习得必然是一个长期的过程。由于不同规则的使用频率及覆盖面不同，其习得先后次序也可能不同。对于成人二语学习者来说，这就存在一个先习得的知识对后续输入处理会产生什么影响的问题，对于那些或形式或意义相关的规则尤其如此。例如，从形式上看，英语定冠词the可以用于两类指称，定指和通指，但the用于定指的频率远比用于通指的频率要高(Cziko；Master；Liu＆Gleason)，这是因为the用于定指不受名词可数不可数或单复数的限制，而用于通指只限于部分可数名词的单数形式。如果把定冠词的这两种用法看作规则的话，定指用法可以被视为强势规则，通指用法则为弱势规则，前者的习得要早于后者。如果成人二语学习者倾向于使用同化而不是分化的信息处理方式，则可能出现强势规则习得后，对弱势规则习得产生抑制的现象。
强势规则对弱势规则习得产生的影响不仅可能出现于冠词的不同形式中，也可能表现在指称意义方面。
(4)a The roses in this garden are beautiful，
b Roses in this garden are beautiful，
此例中心名词前的冠词形式不同，一为定冠词，一为零冠词，两句的指称意义既有联系，又有差别，前者为典型的定指，而后者的指称属有限类指”。从使用频率来看，例(4)a的用法应该高于例(4)b的用法，前者也可以归为强势规则，后者则为弱势规则，前者的习得也应早于后者，而且，前者对后者的习得也可能产生抑制作用。
以上讨论的语际和语内两种干扰都可能对中国学生习得英语冠词产生影响。这两种情况都要求对原有的知识系统进行重构，而由于成人二语学习者在认知风格方面的偏向，重构会面临困难。根据这一分析，我们提出本研究的两项假设。
假设一：如果中国成人英语学习者倾向于采用延伸而不是创建的认知学习手段，他们就会把已有的汉语名词词组分布限制知识强加于新接触的英语输入，导致相应的英语冠词用法习得出现语际干扰。
假设二：成人的认知学习风格偏向会使中国英语学习者把某些英语冠词用法的新个例纳入到先前已经建立的知识体系中，造成习得过程中出现语内干扰。具体地说，较早习得并掌握的冠词知识会对后续输入处理造成影响，对在形式或意义上有联系的冠词用法习得产生抑制。
三、研究方法
研究集中探讨成人的认知学习风格如何对二语输入处理施加影响，导致中国英语学习者在冠词系统习得中出现语际和语内干扰。以下就研究的受试、研究的工具以及研究的过程进行阐述，并对研究结果展开讨论。
(一)受试
共有308名中国学生参与研究的实证调查。受试分为三组。第一组为高中一年级学生，第二组为大学本科非英语专业一年级学生，第三组为大学本科英语专业三年级学生。三组受试的具体情况见表1。
实证调查选用不同英语程度的受试是为了观察他们对调查材料的反映是否存在差异，以便了解受试在冠词习得中是否会因前面提到的两类干扰而遇到困难。
(二)调查材料与过程
实证调查包括三项任务，这样安排的目的在于获得能相互印证的数据，以便对前面提出的研究假设进行较为客观的检验。第一项任务为语法判断测试。我们设计了一份测试问卷，共涉及六类英语冠词用法，每一类中有四个题项。下面对六类用法各举一例。
( 1 ) A tiger is beautiful.
(2) I am looking for some good flowers and theysay that roses in this garden are beautiful. (3) Bill told me that new computers were stolenfrom our university library yesterday.
(4) I went to visit my friend Jane yesterday. WhenI got her home, I saw police cars in front of her house !
(5) I borrowed three books and two magazinesfrom the library yesterday and I read the magazinesfirst.
(6) She showed me two T - shirts and three blou-ses. The blouses are very beautiful.
在这六类用法中，第一类用于检验假设一，其他五类用于检验假设二。在第一类用法中，单数可数名词前有不定冠词，这是典型的三种通指用法之一(另外两种为：The tiger is beautiful；Tigers are beau—tiful)。我们关注的焦点在于不同英语水平的中国学生会在多大程度上接受或拒绝这种用法。
用于检验假设二的五种用法分为三种情况。第二和第三类属于第一种情况，目标名词词组前用了零冠词，指称类型为有限类指。在第二种情况中，目标名词词组前也用了零冠词，指称类型也是有限类指。与第一种情况不同的是，目标名词词组前不能插入定冠词，这由使用情景所决定，但第一种情况中的目标名词词组前可以插入定冠词，只不过指称类型由有限类指变成了定指，零冠词和定冠词两种形式都是可接受的。第五和第六类用法属第三种情况，目标名词词组前有定冠词，属典型的定指用法，不过前者处于宾语的位置而后者处于主语的位置。我们想知道不同英语水平的中国学生对这些用法的接受程度如何，尤其是对定指和有限类指能否加以区分。
实证调查的第二项任务为书面表达测试，具体形式为句子翻译。选择这一形式有两个考虑：一是书面翻译可以获取与语法判断不同的数据，能更直接地观察受试对我们感兴趣的冠词用法的使用情况；二是这种形式能够方便地控制名词的指称类型，使数据的针对性和实用性更强。这项测试中共有四句汉语句子要求受试译成英语，每一句中都有一个目标名词词组，都可以译为两种可以接受的形式。我们想了解受试倾向于使用何种形式。下面是翻译测试中的汉语句子。
(1)他们说这个花园里的玫瑰很漂亮。
(2)他们告诉我这家店里的苹果便宜。
(3)昨天我们学校图书馆里的新电脑被盗了，但旧电脑没有。
(4)老师说我作文里的语法错误改了，但拼写错误没有改。
第三项任务是一个跟踪回访，提示材料来自第一项任务中的调查问卷，即从原问卷中的六类用法中各抽出一句。这项任务的目的在于获取补充材料，了解受试在作出语法判断时的思维过程，尤其是作出正误判断的依据。
第一项任务中的问卷材料经10名英语母语使用者核实过，他们对所有题项的可接受性作出了完全一致的判断。共有153名学生参与并完成了第一项任务，包括60名第一组受试、53名第二组受试和40名第三组受试。问卷中的目标名词词组有下划线，要求受试对其前的冠词用法正确与否作出判断。受试当堂答卷，完成后试卷即收回。数据汇总后进行了统计分析处理。首先对组间差别进行了计算。然后作了单因素方差分析，对组间差别有显著意义水平的类别再作后测检验。
共有155名学生参与并完成了翻译任务，包括56名第一组受试、64名第二组受试和35名第三组受试。这批受试没有参与第一项任务，也没有被告知这项任务的实际目的。也就是说。他们并不知道翻译任务检测的主要项目是英语冠词的运用。这样安排的意图是想避免受试在翻译过程中对冠词的选用过分谨慎，使他们能够使用自己认为的最自然的形式。测试完成后对结果进行了分类汇总。可能出现的英译形式有五种。第一种为单数可数名词前加不定冠词，第二种为单数可数名词前加定冠词，第三种为单数可数名词前用零冠词，第四种为复数名词前用零冠词，第五种为复数名词前用定冠词，如测试卷中的第一句可以译成以下五种可能的形式。
(1) They say a rose in this garden is beautiful.
(2) They say the rose in this garden is beautiful.
(3) They say rose in this garden is beautiful.
(4) They say roses in this garden are beautiful.
(5) They say the roses in this garden are beauti-ful.
在以上五种形式中，我们只关注第四和第五这两种形式。由于汉语中没有表示名词指称类型的词素标记。这两种形式在英语中都是可接受的。测试在上课时间进行，完成后试卷即回收，随后进行数据汇总和统计分析处理。
我们从第二和第三组受试中随机各抽出10名学生参与第三项任务，即跟踪回访。这项任务中没有包括第一组受试，因为我们更关心较高水平的学生在语法判断中的思维活动，而且，高水平的学生其英语过渡语知识也可能更为稳定。所有被抽出的20名学生都参加过第一项任务中的问卷测试。回访在问卷测试完成后一个月左右进行，采用一对一的方式。研究者首先让每一名受试对提示材料进行判断，焦点是冠词用法。受试每判断一句，研究者就问：“这一题为什么的打勾(或打叉)?”回访谈话主要用汉语进行。在20名受试全部完成回访后，对全部录音材料进行了转写。
(三)结果与讨论
1 三组受试的语法判断测试结果(见表2)。
表2中的平均分指各组受试对某一类用法正确判断的平均得分(总分为4分)。可以看出，表中的数据呈现出某些明显的倾向性。首先，三组受试对第一类用法的正确判断率普遍较低，都在20％以下，几乎是所有类中最低的。其次，对第二、第三和第四类用法的正确判断率也略低，都在60％以下。不过，三组受试对第五和第六类用法的判断情况不同，这两类的正确判断率明显走高，都在80％以上。我们对组间差别作了单因素方差分析，组间显著意义差别出现于第一、第四和第五类。
2 翻译测试情况
前面已经提过，每一句汉语句子中的目标名词词组都可能译成五种英语形式，但出于研究需要，我们只考虑第四和第五种形式，前一种为名词前用零冠词，后一种用定冠词。这两种形式的译文如下。
(1) They say roses/the roses in this garden arebeautiful. (2) They told me that apples/the apples in thisshop are cheap.
(3) New computers/The new computers were stolenfrom our school library yesterday, but old computers/the old computers were not.
(4) The teacher told me that grammatical mis-takes/the grammatical mistakes in my composition werecorrected
but spelling
mistakes/the
spelling
mistakeswere not.
对各组受试使用两种形式的人数进行了统计，用频数表示，具体数据见表3。
从表3可以看出，各题项之间两种形式的使用分布有差异，但从总体上看，第五种形式的使用远比第四种要多，而且三组受试的表现基本一致。唯一的例外出现在第三组受试对第二句的翻译，两种形式的使用频数正好相等。
跟踪回访也获得了一些有参考价值的数据，在一定程度上反映出受试进行语法判断时的思维活动。受试对提示材料所作的反应将在稍后讨论。
基于实证调查的数据，我们思考本研究所提出的两项假设：第一项假设预测中国学生会把汉语名词词组分布限制的知识强加于英语输入，因此可能倾向于拒绝接受象A monkey is clever这样的英语句子。语法判断测试中的第一类就是这种用法。所有三组受试对这一类用法的正确判断率都非常低，都在20％以下(见表2)。在20名接受回访的学生中，第二组受试中有7人、第三组中有8人对这一用法的判断属错误。从录音转写材料中可以看出，这些学生都能辨认出句子表达的是一般情况，即通指，但他们都把不定冠词a理解成对应的汉语数词“一”。当他们在脑子里把这句英语与汉语对应的句子“*一只猴子聪明”匹配时，感觉到说不通。这是因为在汉语中，名词词组前如果有数量词组“一”则只能表示不定指，一般不能出现在主题的位置上。很多学生没有注意到，这种限制在英语中并不存在。也就是说，这些学生没有成功地重构自己的知识体系，而是把先人为主的东西强加给后续接触到的语言输入。根据对实证调查数据所作的这些分析，我们可以断定，假设一得到证实。第二项假设预测较早习得的冠词知识对后续冠词用法习得中的输入处理有抑制作用，尤其是对在形式或意义上有联系的用法。我们在前面的语言分析中专门对两种指称类型进行了比较，一是定指，另一是有限类指，这两种用法就在意义上有联系。在问卷测试中，有四种类型的题项属这两种指称，我们从四类用法中各抽出一例重复如下。
(2) I am looking for some good flowers and theysay that roses in this garden are beautiful.
(3) Bill told me that new computers were stolenfrom our university library yesterday.
(5) I borrowed three books and two magazinesfrom the library yesterday and I read the magazinesfirst.
(6) She showed me two T - shirts and three blou-ses. The blouses are very beautiful.
在这四类用法中，第二和第三类为有限类指，第五和第六类为定指。我们把受试对这四类用法的判断数据也重复如下(见表4)。
从表4中可以看出，第五和第六类用法的正确判断率明显高于第二和第三类用法，前者都在88％以上而后者都在56％以下。这说明三组受试都对定指用法掌握较好而对有限类指用法掌握较差①。
受试在翻译任务中的表现进一步提供证据显示，他们对定指和有限类指这两种指称用法的掌握程度有明显的不同。前面已经交待过，翻译测试中的四句话都可以译成两种可接受的形式，目标名词词组前既可以用零冠词，也可以用定冠词，分别表示有限类指和定指。但是，从表3中可以看出，所有三组受试在翻译中使用定冠词要比使用零冠词多得多。我们再看跟踪回访中受试对两例有限类指的判断情况。从录音转写材料中可以注意到，凡判断错误的学生，他们给出的理由几乎是一致的，认为目标名词词组前必须加上定冠词，因为其后有定语修饰，所表达的应该是定指。这再次提供证据表明，已经掌握的定指冠词用法知识对有限类指用法的习得产生了阻碍。
我们在语言分析中提到过，英语定冠词可以用于两种指称，定指和通指，但定冠词用于两种指称的出现频率不同，前者远远大于后者。正因为如此，定冠词的定指用法成为一种强势规则，相比之下，通指用法则成为一种弱势规则。又因为二者在形式上有联系，先入为主且不断被强化的定指用法知识对通指用法的习得自然而然地造成了抑制。根据以上分析，我们可以得出结论，本研究提出的第二项假设得到支持。成人的认知学习风格确实对二语习得中的输入处理产生影响，具体表现在先习得的知识会阻碍后续输入处理，强势规则会抑制弱势规则。
四、结语
本研究实证调查所获得的证据显示，中国成人英语学习者在学习英语冠词知识的过程中，存在采用同化而不是分化这种认知学习手段的倾向。此前的研究已经注意到，儿童与成人因认知学习风格不同，在二语语音习得方面产生差异。本研究结果表明，这种情况不仅出现于语音习得方面。就成人二语习得者而言，其特定的认知学习风格对语法知识的习得也会造成影响，而且这种情况不仅表现在语际之间，也表现在语内知识的发展过程中。考虑到成人已经具备成熟的认知系统，其认知学习风格具有一定的稳定性，因此对二语习得的其他方面也应该产生影响。这一领域的研究还有待进一步深化。
(责任编辑 胡志平)
二语习得通常指人们母语习得之后任何其他语言的学习。二语习得研究着重对这一过程进行描述、分析和解释，以实现揭示人类语言能力本质的最高目标。作为一个独立学科，二语习得研究形成于20世纪60年代末，与其他社会科学相比，二语习得研究是个新兴领域。由于二语习得的过程十分漫长而复杂，涉及到学习者所学语言的语言系统、学习者的母语系统、学习者的个体差异、语言的学习和使用环境以及语言政策等诸多因素，研究者可以从语言学、心理学、社会学或教育学等角度对人们二语习得的过程进行考查。
本栏目收录的题为《成人认知学习风格对二语习得信息处理的影响——来自中国学生英语冠词习得的证据》一文以中国学生英语冠词习得的实证研究为依据，分析成人采用同化认知学习风格的倾向对语法知识习得的负面影响。《词合作为EFL词汇习得单位的理据》一文则从理论上提出“词合”的新概念，并论述其理据。《输出修正策略、任务类型与语言学习》一文基于“交互假说”、“社会互动论”和注意理论，考察了中国英语学习者的输出修正策略种类以及任务类型对修正策略和语言正确使用的影响。这三篇文章不仅反映了当前国内外二语习得理论和实证研究的热点问题，也体现了二语习得研究的跨学科属性。
[主持人简介]
李红(1962—)，女，浙江绍兴人，重庆大学外国语学院院长，教授，博士，全国第二语言习得专业委员会理事，重庆大学人文社科学术委员会委员，重庆市人文社科重点研究基地重庆大学“语言认知及语言应用”研究基地主任，国际期刊《chinese EFL Joumal》编辑，《重庆大学学报社会科学版》编委，主要从事二语习得、心理语言学、教学法、语言测试和教师发展等研究。
摘要：儿童与成人认知学习风格不同可以解释第二语言习得结果差异。此前的研究主要关注语际间的影响，研究焦点集中在二语语音习得方面。研究对中国学生英语冠词习得的经验调查结果显示，成人认知学习风格对二语习得信息处理的影响在语法习得中也存在。这种影响不仅表现在母语与目的语之间，也出现于目的语语内知识发展过程中。研究提供的证据表明，成人二语习得者倾向于采用同化的手段来处理输入，这种认知学习风格对过渡语知识的发展可产生阻碍作用。
关键词：认知学习风格；第二语言习得；英语冠词
中图分类号：HO—06
文献标志码：A
文章编号：1008-5831(20lO)02-0126-07
儿童与成人在语言习得中是否运用相同的机制，研究人员有不同的看法。有研究者认为二者之间有根本的差别，如Bley-Vroman就提出过“根本差异假设(the Fundamental Difference Hypothesis)”。对这一问题的争论实际上又与另一个问题有关，即语言习得中是否存在“关键期”或“敏感期”。这个问题在第二语言习得研究中尤其受到重视，对此所作的不同理解与解释涉及到学习者的认知学习风格，可能与中国学生英语冠词的习得有关。我们首先对相关文献作一个简要回顾，并以此为基础开展一项实证调查，以考察成人的认知学习风格对二语习得中信息处理的影响。
一、文献回顾
Johnson＆Newport和Johnson对不同一语背景的二语学习者进行了考察。这两项研究结果似乎显示，二语习得中确实有一个“敏感期”，并对最终学习结果产生关键影响。这两项研究引起了广泛关注。Bialystok对Johnson＆Newport的数据重新进行了分析，从三个方面对其结论提出了质疑，包括对受试的分组、测试中所涉及的语言结构和测试所使用的任务。根据Bialystok的分析，年幼和年长的学习者语言学习经历明显不同，这可能是造成语言水平差别的重要原因之一。其次，在所测试的语言结构中，一部分结构与年龄呈显著意义的相关，而另一部分则关系不明显。这种差别似乎受到目的语与母语之间相关语言结构异同的影响。此外，两项研究分别采用口头和笔头方式，对测试结果也造成了明显的差异。这种测试条件对测试结果所造成的影响似乎很难用年龄因素加以解释。
尽管不同年龄段的二语学习者习得结果差异是否完全能用年龄因素加以解释目前尚无定论，但这种倾向性的差异是客观存在的。能否从其他角度对这种差异作出解释呢?Bialystok在报告两项实证研究结果的基础上，提出从儿童与成人认知学习风格选择偏向角度来分析这一问题。这一思路的理论依据源于皮亚杰对知识发展信息处理类型所作的区分。皮亚杰认为有两类认知手段影响知识结构的发展，一类为同化(assimilation)，另一类为分化(accom-modation)。前者是将新个例纳入已有的知识体系中，原体系不作改变；后者是指新个例不符合已有的知识体系时对体系本身加以改变。Bialystok强调指出，由于成人已具备成熟的知识系统，处在不断巩固这个系统的过程中，因此倾向于采用同化或延伸(extension)的手段来处理新信息。但儿童则一直处于建立知识系统的状态，因此倾向于采用分化或创建(creation)的手段来处理新信息。
以同化和分化的区分所建立的概念框架可以用来预测第二语言习得过程并解释儿童与成人二语习得的差异。Bialystok引述了两项研究(Flege ；Werker)说明母语语音系统对二语语音习得产生的影响。这两项研究的数据反映出儿童与成人由于采用不同的认知学习偏向，因而造成习得结果不同。Bialystok主要分析了母语对目的语习得的影响。我们认为，这只是考虑了问题的一个方面。仅就成人二语习得过程来看，成人的认知学习偏向也应该在目的语语内知识发展方面有所表现，也就是说，目的语语内知识的发展也可能面临知识结构重构问题。而成人所特有的认知学习风格对这一过程也会产生影响。目前这方面的实证研究还不多见，我们的研究打算通过考察中国学生习得英语冠词系统的情况，在这方面作一些探索，以弥补这一研究领域的不足。选择中国成人学生习得英语冠词的过程作为考察对象基于两点考虑：首先，冠词的使用与名词的指称意义有关，而指称概念是普遍存在的，但英语和汉语所采用的表达手段不同，一语知识对二语输入的处理有可能受成人认知学习风格的制约。其次。英语冠词用法本身形意交叉，不同用法习得有先有后。也可能产生已习得知识对新信息处理造成影响的情形。因此，冠词习得中语际影响和语内知识系统的发展可以使我们方便地窥视成人认知学习风格在输入处理过程所发挥的作用。
二、语言分析
成人的认知学习风格可能导致中国学生英语冠词习得中出现语际和语内两种干扰。但是我们应该指出，这种学习者特征不可能独自发挥作用，而应该与其他因素互相作用对输入处理产生制约。具体地说，冠词习得中的语际干扰最有可能出现于成人认知学习风格与语言类型差别之间的相互作用。另一方面，冠词习得中的语内干扰则可能由学习者特征 与复杂的冠词语义之间的相互作用而被引发。有鉴于此，我们有必要对英语和汉语之间具体的语言类型差别和冠词语义的复杂性进行考察，以预测什么地方有可能出现这两种干扰。
(一)中国学生英语冠词习得中可能出现的语际干扰
语言中的普通名词有两类意义：外延意义与指称意义。只有名词的指称意义才与冠词的使用有关。按照Bickerton与Huebner的分析框架，名词词组有四种主要的指称类型，包括通指、定指、不定指和无指。英语冠词的三种形式则分布于这四种指称类型之中。由于汉语中没有冠词，名词指称意义的表达采用不同的手段。Li＆Thompson分析了汉语的特点，指出汉语句子中主题与非主题位置对名词的不同指称类型有限制，如例(1)a中“人”处于主题位置，为定指，而例(1)b中“人”处于非主题位置，为不定指。
(1)a人来了。／The person(s)has／have come.
b来了人了。／Some person(s)has／have come
由例(1)可以看出，汉语句子中处于主题位置的名词所表示的信息为已知信息，为说话人与听话人所共知。根据Bickerton与Huebner的区分，通指和定指可以出现在汉语句子的主题位置上，如例(2)a与例(3)a所示，但不定指则不能，如例(2)b与例(3)b所示。
(2)a猴子我已经看过了。(定指)
b*一只猴子我已经看过了。(不定指)
(3)a猴子聪明。(通指)
b*一只猴子聪明。(不定指)
例(2)b与例(3)b之所以不被接受，是因为汉语中由数词“一”加量词所修饰的名词结构只能表示不定指，对听话人来说属未知信息，不能出现在主题的位置上。值得注意的是，汉语中的这种限制在英语中并不存在，如例(3)b的英语对应句可以是Amonkey is clever，这是英语中可以接受的形式。两种语言中的这种差别是由语言类型所决定的。汉语被认为是语篇型语言，而英语被认为是句法型语言(Robertson)。这种差别使得两种语言采用不同手段来表达相同或相似的语义特征。正是由于这种差别，中国学生在英语冠词习得中需要重构语言知识系统，而重构本身可能是一件困难的事情。前面已经分析过，成人二语学习者倾向于把已有的规则强加到新接触到的输入上面，也就是说，倾向于把新的语言输入加以同化，归并到先前的知识体系中。这样一来，他们就很可能拒绝英语中的某些冠词用法。
(二)中国学生英语冠词习得中可能出现的语内干扰
有研究者注意到，英语冠词形式虽少，但其用法涉及到与存在、指称、属性有关的语义概念，与回指、语境有关的语篇概念，以及与名词可数性、单复数有关的句法概念。正因如此，英语冠词形式与意义之间的关系不是一对一，也不是一对多，而是多对多，呈明显的交叉现象，具体表现为一种形式可以表示多种指称意义；反过来，一种指称意义可以用不同的形式来表示。如此复杂的语义、语篇和句法信息都要通过仅有的几种冠词形式来表达，这种形式少而负载意义多的投射性给二语学习者造成了极大的认知学习负担。对于二语学习者来说，英语冠词习得必然是一个长期的过程。由于不同规则的使用频率及覆盖面不同，其习得先后次序也可能不同。对于成人二语学习者来说，这就存在一个先习得的知识对后续输入处理会产生什么影响的问题，对于那些或形式或意义相关的规则尤其如此。例如，从形式上看，英语定冠词the可以用于两类指称，定指和通指，但the用于定指的频率远比用于通指的频率要高(Cziko；Master；Liu＆Gleason)，这是因为the用于定指不受名词可数不可数或单复数的限制，而用于通指只限于部分可数名词的单数形式。如果把定冠词的这两种用法看作规则的话，定指用法可以被视为强势规则，通指用法则为弱势规则，前者的习得要早于后者。如果成人二语学习者倾向于使用同化而不是分化的信息处理方式，则可能出现强势规则习得后，对弱势规则习得产生抑制的现象。
强势规则对弱势规则习得产生的影响不仅可能出现于冠词的不同形式中，也可能表现在指称意义方面。
(4)a The roses in this garden are beautiful，
b Roses in this garden are beautiful，
此例中心名词前的冠词形式不同，一为定冠词，一为零冠词，两句的指称意义既有联系，又有差别，前者为典型的定指，而后者的指称属有限类指”。从使用频率来看，例(4)a的用法应该高于例(4)b的用法，前者也可以归为强势规则，后者则为弱势规则，前者的习得也应早于后者，而且，前者对后者的习得也可能产生抑制作用。
以上讨论的语际和语内两种干扰都可能对中国学生习得英语冠词产生影响。这两种情况都要求对原有的知识系统进行重构，而由于成人二语学习者在认知风格方面的偏向，重构会面临困难。根据这一分析，我们提出本研究的两项假设。
假设一：如果中国成人英语学习者倾向于采用延伸而不是创建的认知学习手段，他们就会把已有的汉语名词词组分布限制知识强加于新接触的英语输入，导致相应的英语冠词用法习得出现语际干扰。
假设二：成人的认知学习风格偏向会使中国英语学习者把某些英语冠词用法的新个例纳入到先前已经建立的知识体系中，造成习得过程中出现语内干扰。具体地说，较早习得并掌握的冠词知识会对后续输入处理造成影响，对在形式或意义上有联系的冠词用法习得产生抑制。
三、研究方法
研究集中探讨成人的认知学习风格如何对二语输入处理施加影响，导致中国英语学习者在冠词系统习得中出现语际和语内干扰。以下就研究的受试、研究的工具以及研究的过程进行阐述，并对研究结果展开讨论。
(一)受试
共有308名中国学生参与研究的实证调查。受试分为三组。第一组为高中一年级学生，第二组为大学本科非英语专业一年级学生，第三组为大学本科英语专业三年级学生。三组受试的具体情况见表1。
实证调查选用不同英语程度的受试是为了观察他们对调查材料的反映是否存在差异，以便了解受试在冠词习得中是否会因前面提到的两类干扰而遇到困难。
(二)调查材料与过程
实证调查包括三项任务，这样安排的目的在于获得能相互印证的数据，以便对前面提出的研究假设进行较为客观的检验。第一项任务为语法判断测试。我们设计了一份测试问卷，共涉及六类英语冠词用法，每一类中有四个题项。下面对六类用法各举一例。
( 1 ) A tiger is beautiful.
(2) I am looking for some good flowers and theysay that roses in this garden are beautiful. (3) Bill told me that new computers were stolenfrom our university library yesterday.
(4) I went to visit my friend Jane yesterday. WhenI got her home, I saw police cars in front of her house !
(5) I borrowed three books and two magazinesfrom the library yesterday and I read the magazinesfirst.
(6) She showed me two T - shirts and three blou-ses. The blouses are very beautiful.
在这六类用法中，第一类用于检验假设一，其他五类用于检验假设二。在第一类用法中，单数可数名词前有不定冠词，这是典型的三种通指用法之一(另外两种为：The tiger is beautiful；Tigers are beau—tiful)。我们关注的焦点在于不同英语水平的中国学生会在多大程度上接受或拒绝这种用法。
用于检验假设二的五种用法分为三种情况。第二和第三类属于第一种情况，目标名词词组前用了零冠词，指称类型为有限类指。在第二种情况中，目标名词词组前也用了零冠词，指称类型也是有限类指。与第一种情况不同的是，目标名词词组前不能插入定冠词，这由使用情景所决定，但第一种情况中的目标名词词组前可以插入定冠词，只不过指称类型由有限类指变成了定指，零冠词和定冠词两种形式都是可接受的。第五和第六类用法属第三种情况，目标名词词组前有定冠词，属典型的定指用法，不过前者处于宾语的位置而后者处于主语的位置。我们想知道不同英语水平的中国学生对这些用法的接受程度如何，尤其是对定指和有限类指能否加以区分。
实证调查的第二项任务为书面表达测试，具体形式为句子翻译。选择这一形式有两个考虑：一是书面翻译可以获取与语法判断不同的数据，能更直接地观察受试对我们感兴趣的冠词用法的使用情况；二是这种形式能够方便地控制名词的指称类型，使数据的针对性和实用性更强。这项测试中共有四句汉语句子要求受试译成英语，每一句中都有一个目标名词词组，都可以译为两种可以接受的形式。我们想了解受试倾向于使用何种形式。下面是翻译测试中的汉语句子。
(1)他们说这个花园里的玫瑰很漂亮。
(2)他们告诉我这家店里的苹果便宜。
(3)昨天我们学校图书馆里的新电脑被盗了，但旧电脑没有。
(4)老师说我作文里的语法错误改了，但拼写错误没有改。
第三项任务是一个跟踪回访，提示材料来自第一项任务中的调查问卷，即从原问卷中的六类用法中各抽出一句。这项任务的目的在于获取补充材料，了解受试在作出语法判断时的思维过程，尤其是作出正误判断的依据。
第一项任务中的问卷材料经10名英语母语使用者核实过，他们对所有题项的可接受性作出了完全一致的判断。共有153名学生参与并完成了第一项任务，包括60名第一组受试、53名第二组受试和40名第三组受试。问卷中的目标名词词组有下划线，要求受试对其前的冠词用法正确与否作出判断。受试当堂答卷，完成后试卷即收回。数据汇总后进行了统计分析处理。首先对组间差别进行了计算。然后作了单因素方差分析，对组间差别有显著意义水平的类别再作后测检验。
共有155名学生参与并完成了翻译任务，包括56名第一组受试、64名第二组受试和35名第三组受试。这批受试没有参与第一项任务，也没有被告知这项任务的实际目的。也就是说。他们并不知道翻译任务检测的主要项目是英语冠词的运用。这样安排的意图是想避免受试在翻译过程中对冠词的选用过分谨慎，使他们能够使用自己认为的最自然的形式。测试完成后对结果进行了分类汇总。可能出现的英译形式有五种。第一种为单数可数名词前加不定冠词，第二种为单数可数名词前加定冠词，第三种为单数可数名词前用零冠词，第四种为复数名词前用零冠词，第五种为复数名词前用定冠词，如测试卷中的第一句可以译成以下五种可能的形式。
(1) They say a rose in this garden is beautiful.
(2) They say the rose in this garden is beautiful.
(3) They say rose in this garden is beautiful.
(4) They say roses in this garden are beautiful.
(5) They say the roses in this garden are beauti-ful.
在以上五种形式中，我们只关注第四和第五这两种形式。由于汉语中没有表示名词指称类型的词素标记。这两种形式在英语中都是可接受的。测试在上课时间进行，完成后试卷即回收，随后进行数据汇总和统计分析处理。
我们从第二和第三组受试中随机各抽出10名学生参与第三项任务，即跟踪回访。这项任务中没有包括第一组受试，因为我们更关心较高水平的学生在语法判断中的思维活动，而且，高水平的学生其英语过渡语知识也可能更为稳定。所有被抽出的20名学生都参加过第一项任务中的问卷测试。回访在问卷测试完成后一个月左右进行，采用一对一的方式。研究者首先让每一名受试对提示材料进行判断，焦点是冠词用法。受试每判断一句，研究者就问：“这一题为什么的打勾(或打叉)?”回访谈话主要用汉语进行。在20名受试全部完成回访后，对全部录音材料进行了转写。
(三)结果与讨论
1 三组受试的语法判断测试结果(见表2)。
表2中的平均分指各组受试对某一类用法正确判断的平均得分(总分为4分)。可以看出，表中的数据呈现出某些明显的倾向性。首先，三组受试对第一类用法的正确判断率普遍较低，都在20％以下，几乎是所有类中最低的。其次，对第二、第三和第四类用法的正确判断率也略低，都在60％以下。不过，三组受试对第五和第六类用法的判断情况不同，这两类的正确判断率明显走高，都在80％以上。我们对组间差别作了单因素方差分析，组间显著意义差别出现于第一、第四和第五类。
2 翻译测试情况
前面已经提过，每一句汉语句子中的目标名词词组都可能译成五种英语形式，但出于研究需要，我们只考虑第四和第五种形式，前一种为名词前用零冠词，后一种用定冠词。这两种形式的译文如下。
(1) They say roses/the roses in this garden arebeautiful. (2) They told me that apples/the apples in thisshop are cheap.
(3) New computers/The new computers were stolenfrom our school library yesterday, but old computers/the old computers were not.
(4) The teacher told me that grammatical mis-takes/the grammatical mistakes in my composition werecorrected
but spelling
mistakes/the
spelling
mistakeswere not.
对各组受试使用两种形式的人数进行了统计，用频数表示，具体数据见表3。
从表3可以看出，各题项之间两种形式的使用分布有差异，但从总体上看，第五种形式的使用远比第四种要多，而且三组受试的表现基本一致。唯一的例外出现在第三组受试对第二句的翻译，两种形式的使用频数正好相等。
跟踪回访也获得了一些有参考价值的数据，在一定程度上反映出受试进行语法判断时的思维活动。受试对提示材料所作的反应将在稍后讨论。
基于实证调查的数据，我们思考本研究所提出的两项假设：第一项假设预测中国学生会把汉语名词词组分布限制的知识强加于英语输入，因此可能倾向于拒绝接受象A monkey is clever这样的英语句子。语法判断测试中的第一类就是这种用法。所有三组受试对这一类用法的正确判断率都非常低，都在20％以下(见表2)。在20名接受回访的学生中，第二组受试中有7人、第三组中有8人对这一用法的判断属错误。从录音转写材料中可以看出，这些学生都能辨认出句子表达的是一般情况，即通指，但他们都把不定冠词a理解成对应的汉语数词“一”。当他们在脑子里把这句英语与汉语对应的句子“*一只猴子聪明”匹配时，感觉到说不通。这是因为在汉语中，名词词组前如果有数量词组“一”则只能表示不定指，一般不能出现在主题的位置上。很多学生没有注意到，这种限制在英语中并不存在。也就是说，这些学生没有成功地重构自己的知识体系，而是把先人为主的东西强加给后续接触到的语言输入。根据对实证调查数据所作的这些分析，我们可以断定，假设一得到证实。第二项假设预测较早习得的冠词知识对后续冠词用法习得中的输入处理有抑制作用，尤其是对在形式或意义上有联系的用法。我们在前面的语言分析中专门对两种指称类型进行了比较，一是定指，另一是有限类指，这两种用法就在意义上有联系。在问卷测试中，有四种类型的题项属这两种指称，我们从四类用法中各抽出一例重复如下。
(2) I am looking for some good flowers and theysay that roses in this garden are beautiful.
(3) Bill told me that new computers were stolenfrom our university library yesterday.
(5) I borrowed three books and two magazinesfrom the library yesterday and I read the magazinesfirst.
(6) She showed me two T - shirts and three blou-ses. The blouses are very beautiful.
在这四类用法中，第二和第三类为有限类指，第五和第六类为定指。我们把受试对这四类用法的判断数据也重复如下(见表4)。
从表4中可以看出，第五和第六类用法的正确判断率明显高于第二和第三类用法，前者都在88％以上而后者都在56％以下。这说明三组受试都对定指用法掌握较好而对有限类指用法掌握较差①。
受试在翻译任务中的表现进一步提供证据显示，他们对定指和有限类指这两种指称用法的掌握程度有明显的不同。前面已经交待过，翻译测试中的四句话都可以译成两种可接受的形式，目标名词词组前既可以用零冠词，也可以用定冠词，分别表示有限类指和定指。但是，从表3中可以看出，所有三组受试在翻译中使用定冠词要比使用零冠词多得多。我们再看跟踪回访中受试对两例有限类指的判断情况。从录音转写材料中可以注意到，凡判断错误的学生，他们给出的理由几乎是一致的，认为目标名词词组前必须加上定冠词，因为其后有定语修饰，所表达的应该是定指。这再次提供证据表明，已经掌握的定指冠词用法知识对有限类指用法的习得产生了阻碍。
我们在语言分析中提到过，英语定冠词可以用于两种指称，定指和通指，但定冠词用于两种指称的出现频率不同，前者远远大于后者。正因为如此，定冠词的定指用法成为一种强势规则，相比之下，通指用法则成为一种弱势规则。又因为二者在形式上有联系，先入为主且不断被强化的定指用法知识对通指用法的习得自然而然地造成了抑制。根据以上分析，我们可以得出结论，本研究提出的第二项假设得到支持。成人的认知学习风格确实对二语习得中的输入处理产生影响，具体表现在先习得的知识会阻碍后续输入处理，强势规则会抑制弱势规则。
四、结语
本研究实证调查所获得的证据显示，中国成人英语学习者在学习英语冠词知识的过程中，存在采用同化而不是分化这种认知学习手段的倾向。此前的研究已经注意到，儿童与成人因认知学习风格不同，在二语语音习得方面产生差异。本研究结果表明，这种情况不仅出现于语音习得方面。就成人二语习得者而言，其特定的认知学习风格对语法知识的习得也会造成影响，而且这种情况不仅表现在语际之间，也表现在语内知识的发展过程中。考虑到成人已经具备成熟的认知系统，其认知学习风格具有一定的稳定性，因此对二语习得的其他方面也应该产生影响。这一领域的研究还有待进一步深化。
(责任编辑 胡志平)