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【摘 要】 做教师最高的境界是基于以学生学习为本，以学生发展为本的“学本”立场，不断促进以教为中心的“师本”课堂向以学为中心的“学本”课堂的转型。
【关键词】 “学本”；课堂；课堂诊断
做教师最高的境界是既成就了孩子的发展，又成就了自身专业成长，这种美好的境界就是基于以学生学习为本，以学生发展为本的“学本”立场，不断促进以教为中心的“师本”课堂向以学为中心的“学本”课堂的转型，美好境界实现的过程就是教师蓄积力量在专业发展路上拾级而上的成长过程。
一、强化学本思想，备好“学本”改进的行囊
思想是知行统一的指挥棒，只有“学本”思想入脑入心，课堂教学行为改进才会得以实现。在实际教学中，部分教师的学本“思想意识”与“教学行为”是偏离的。学校必须整合学校、专家、自主研修各个层面的研究力量，形成合力，从理论培训到實践操作指导；从建设小组文化到全方位培训小组合作学习能力；从严格实施先学后导，互助展学课堂模式，到全面改革备课模式，实行导学案设计；从目标拟定、导学支架搭建、导学时机、导学策略等方面进行课堂跟踪，到变革研修模式，实行团队建设，打造研究型教师队伍等方面，多途径强化“学本”意识，催化教师思想的真正变革。
二、开发诊断工具，秉持“学本”改进的拐杖
听评课是提升教师专业发展能力的重要途径，但长期以来，传统的听评课随意性太大，教学问题常常被淹没在赞歌声中，要实现“学本”改进，必须求本真，接地气。基于数据分析的课堂诊断就是从“学本课堂”学生学习行为、教师教学行为、课程内容、课堂文化等要素出发，客观、科学地评价课堂。课堂诊断量表的开发必须是严谨、科学、专业的。在反复的设计、实践论证、评估总结的基础上，我们首先开发出第一份有学科特质的课堂诊断量表，然后据此向其他学科探究，聚焦课堂，寻找相关的观察维度、视角和观测点，逐步开发出具有学科特质与共性、课型特质与共性的诊断量表，实现由点到面，从单一要素到多元观测的量表开发，为课堂“学本”改进提供了科学的诊断工具。
三、明确诊断任务，搭建“学本”改进的台阶
在观测前，观测者必须明确观测任务，掌握诊断量表的使用方法，确定好最佳的观测点位，如实地对课堂现象和行为进行记录和判断。如在语文课堂诊断活动前，教学管理中心就观测分组、诊断标准、观测量表的使用，以及观测的实施等进行具体培训；课堂现场，将观测团队分成若干组，观测者在每一个学习小组旁边落座，依据观测量表，重点从自学、互学、展学三个方面开展“教师教学行为”和“学生学习行为”的细致详实的观测记录，并对应量表分值，适时评估得分，形成真实而全面的第一手诊断数据。
四、细致分析诊断，明晰“学本”改进的路线
课堂观测团队课后随即进行分析方法的培训与统一，并分成“课堂增长度”“教师教学行为”和“学生学习行为”三个研究团队，依据“自学 互学 展学”三环节的观测指标进行数据的梳理汇总，发现教学活动中设计与实施的合理部分，找出教学行为存在问题的症结，最后合作形成课堂诊断分析报告。
【参考文献】
[1] 沈毅，崔允漷. 课堂观察：走向专业的听评课[M]. 华东师范大学出版社，2008.
[2] 张孔义. 语文课堂教学观察与诊断[M]. 浙江大学出版社，2014.
[3] 李珍，何一文. 戴明PDCA理论在实验教学中的应用[J]. 教育现化，2017，4（43）：172-173.
【关键词】 “学本”；课堂；课堂诊断
做教师最高的境界是既成就了孩子的发展，又成就了自身专业成长，这种美好的境界就是基于以学生学习为本，以学生发展为本的“学本”立场，不断促进以教为中心的“师本”课堂向以学为中心的“学本”课堂的转型，美好境界实现的过程就是教师蓄积力量在专业发展路上拾级而上的成长过程。
一、强化学本思想，备好“学本”改进的行囊
思想是知行统一的指挥棒，只有“学本”思想入脑入心，课堂教学行为改进才会得以实现。在实际教学中，部分教师的学本“思想意识”与“教学行为”是偏离的。学校必须整合学校、专家、自主研修各个层面的研究力量，形成合力，从理论培训到實践操作指导；从建设小组文化到全方位培训小组合作学习能力；从严格实施先学后导，互助展学课堂模式，到全面改革备课模式，实行导学案设计；从目标拟定、导学支架搭建、导学时机、导学策略等方面进行课堂跟踪，到变革研修模式，实行团队建设，打造研究型教师队伍等方面，多途径强化“学本”意识，催化教师思想的真正变革。
二、开发诊断工具，秉持“学本”改进的拐杖
听评课是提升教师专业发展能力的重要途径，但长期以来，传统的听评课随意性太大，教学问题常常被淹没在赞歌声中，要实现“学本”改进，必须求本真，接地气。基于数据分析的课堂诊断就是从“学本课堂”学生学习行为、教师教学行为、课程内容、课堂文化等要素出发，客观、科学地评价课堂。课堂诊断量表的开发必须是严谨、科学、专业的。在反复的设计、实践论证、评估总结的基础上，我们首先开发出第一份有学科特质的课堂诊断量表，然后据此向其他学科探究，聚焦课堂，寻找相关的观察维度、视角和观测点，逐步开发出具有学科特质与共性、课型特质与共性的诊断量表，实现由点到面，从单一要素到多元观测的量表开发，为课堂“学本”改进提供了科学的诊断工具。
三、明确诊断任务，搭建“学本”改进的台阶
在观测前，观测者必须明确观测任务，掌握诊断量表的使用方法，确定好最佳的观测点位，如实地对课堂现象和行为进行记录和判断。如在语文课堂诊断活动前，教学管理中心就观测分组、诊断标准、观测量表的使用，以及观测的实施等进行具体培训；课堂现场，将观测团队分成若干组，观测者在每一个学习小组旁边落座，依据观测量表，重点从自学、互学、展学三个方面开展“教师教学行为”和“学生学习行为”的细致详实的观测记录，并对应量表分值，适时评估得分，形成真实而全面的第一手诊断数据。
四、细致分析诊断，明晰“学本”改进的路线
课堂观测团队课后随即进行分析方法的培训与统一，并分成“课堂增长度”“教师教学行为”和“学生学习行为”三个研究团队，依据“自学 互学 展学”三环节的观测指标进行数据的梳理汇总，发现教学活动中设计与实施的合理部分，找出教学行为存在问题的症结，最后合作形成课堂诊断分析报告。
【参考文献】
[1] 沈毅，崔允漷. 课堂观察：走向专业的听评课[M]. 华东师范大学出版社，2008.
[2] 张孔义. 语文课堂教学观察与诊断[M]. 浙江大学出版社，2014.
[3] 李珍，何一文. 戴明PDCA理论在实验教学中的应用[J]. 教育现化，2017，4（43）：172-173.