近两年高考的论述类文本阅读体现出不少新的特点：文本选材范围广泛，涉及史学、美学、考古学、文艺学等。所选文本带有较强的学术性和典范性。又经过命题人改造加工，具备了论述文所应有的“论证阐述（或立论陈述）”的特征，篇幅虽小，“五脏俱全”。考生在答题时普遍觉得难度大，失分严重。究其原因是在日常的语文教学中，高中生缺乏有效的逻辑思维训练。高考中论述类文本的阅读形态是很“奇异”的，它要求考生“双重阅读”，既要阅读文本本身的内容，又要理解、判断命题人所设置的选项的内容。但即便如此，考生对文本的理解还是首位的。首先考生自己需要认真阅读文本，对文本中的重要概念、文章观点、文本思路等进行理解和分析。在这个阅读的过程中，考生的理解和分析能力发挥着重要作用，而贯穿其中的逻辑思维能力是关键。
　　由考生此题失分严重反观我们的教学，一方面是由于我们的教师在论述类文本阅读备考时，训练方法套路化、机械化，过分注重“做题”的技巧和方法，而忽略从理解的角度去培养学生的思维能力；另一方面是由于我们在论述类文本阅读教学时教学理念和教学方法有偏颇之处，过分关注文本的文学性元素，注重挖掘文本的文学因素，而忽略了此类文本所隐含的逻辑思维能力。前者会随着高考命题导向的转变而逐渐改观，教师们会逐渐意识到论述类文本阅读的关键是要重视阅读方式，真正在阅读的“内功”上下功夫。而后者则牵涉语文教师的教学理念的转变，需要语文教师正确认识论述类文本在语文教学中的地位，关注论述类文本所隐含的逻辑思维力量，以全新的眼光去审视论述类文本阅读教学。
　　现以人教版必修五第三单元为例，探讨如何在论述类文本阅读教学中对学生进行逻辑思维训练。此单元的选文分别是朱光潜的《咬文嚼字》、林庚的《说“木叶”》和钱钟书的《谈中国诗》。这三篇文章都出自大家之手，语言严谨、思路清晰，学术性较强，当做论述类文本阅读的教学案例来进行探讨，具有很好的借鉴意义。笔者认为，在论述类文本阅读教学中要培养高中生的逻辑思维能力，需要注意以下四个方面：
　　一、对概念的理解是逻辑思维能力培养的起点
　　语言中的概念是语言的重要组成部分，也是思维的重要载体。因此，对于文本中重要概念的理解也是逻辑思维能力培养的起点。在逻辑学上讲，概念的含义有内涵和外延之分。而在具体的文本中，概念又往往具有语境义，语境义是概念的外延形式之一。对于具体的论述类文本而言，学生需要理解该概念在某一篇文本中的具体含义，在此基础上对文本进行更深入的理解。而在学术性的论述类文本中，往往有不少概念，甚至有些概念很相近，这就需要我们对概念的理解和把握要准确。如林庚的《说“木叶”》中就有“木叶”“树叶”“落叶”“落木”几个容易混淆的概念，学生只有彻底弄清它们的真正含义后才能更好的理解这篇课文，教师要引导学生认真阅读文本，找出这些概念的语境义及其异同。木叶”与“树叶”字面解释是一个意思，但“木叶”及其演变的“落木”等词语在古典诗词中广泛运用，其主要原因有两个：一是“木”仿佛本身就含有一个落叶的因素，二是“木”所暗示的颜色性。再认真研读文本的基础上，让学生明确文中这几个重要概念的含义，有助于学生去深入理解文本，进而理解作者的论证思路。作者用了大量的例子（主要是相关的古典诗词），就是为了论证这几组概念的联系及区别，着重论述的是“木”字系列的词语在古诗词中广泛运用的内在原因。把握了概念、梳理了思路，这篇文章也就理解得差不多了。所以说，对概念的理解是培养逻辑思维能力的起点和基础，只有准确理解了概念，高中生的逻辑思维能力培养才能真正起步。
　　二、“深度理解”是逻辑思维能力培养的关键
　　所谓“深度理解”，它不同于一般意义上的“读懂”——只明白字面意思，或者对于文学性较强的文本能领悟、能意会，而在于它是对论述类文本的内在“肌理”把握很透彻，能够对句子内部以及句与句之间的内在逻辑关系有很好的理解，并能对其进行相关的推断。布鲁姆的目标分类学理论认为，理解是新获得的知识与现有的心理图式和认知框架的整合。理解类别中的认知过程包括解释、举例、分类、总结、推断、比较和说明。而概念性知识是理解的基础。理解类别的七种认知过程分别阐释着“理解”的含义，推断就是其中的形式之一，而且占据着重要的地位。能够对文本中的某句话作出合理的解释、恰切的说明、妥帖举例等，理所当然可以看做是解释的深入，但是否具备推理能力其实是检验是否“深度理解”的重要标志。在近几年高考论述类文本阅读题中，选项中关于推断能力的考查也占了相当比重。推断包括内部推断和外部推断两种，内部推断是指句子内部及句间关系的推断，外部推断是由文中句子内容向文本外部拓展推测。如朱光潜先生的《咬文嚼字》，学生对于文本第六段的理解有难度，其中有段论述“科学的文字愈限于直指的意义就愈精确，文学的文字有时却必须顾到联想的意义，尤其是在诗方面。直指的意义易用，联想的意义却难用。因为前者是固定的，后者是游离的；前者偏于类型，后者偏于个性。既是游离的，个别的，它就不易控制，而且它可以使意蕴丰富，也可以使意思含糊甚至于支离。”这段文字既牵涉“科学的文字”“文学的文字”和“直指的意义”“联想的意义”两组概念的理解，又涉及对关键语句“科学的文字愈限于直指的意义就愈精确，文学的文字有时却必须顾到联想的意义”内在逻辑关系的理解。因为“科学的文字”一般用的是文字的本义（直指的意义），意义单纯，所以它的语言更加精确，；“文学的文字”因其文学的特性，联想和想象较多，所以必须用到文字的联想的意义，生发、引申较多，变化也较多。这是两种不同类型的文字，文字意义的确定和控制方面也不同，因而阅读和写作过程中的文字运用也不同。
　　三、分析、概括能力是逻辑思维能力培养的核心
　　无论是概念的理解还是对文本“深度理解”，都是读者随着作者的思路去走进作者思想的“深处”，为的是读懂作者。而读者对于作者文本的理解最终要变成自己的思考，这就需要具有较强的分析和概括能力。分析可以看做是理解的外延，它是比理解更高阶的能力。在论述类文本阅读中，分析主要包括区分事实与观点，把结论与支撑性论据联系起来，确定观点之间是如何相互关联的，以及自主地发现那些能够佐证作者意图的证据等等。分析涉及对文本材料分解成它的组成部分，比如区分出观点（或结论）与材料（或论据），区分出议论性文字和叙事性文字，区分出概念性知识和事实性知识等等。在区分的基础上确定各部分之间的关系，以及各部分与整体结构的关系。论述类文本阅读中很重要的一点，就是要分析观点和材料之间的关系，以及各分论点与总论点之间的关系。如钱钟书的《谈中国诗》，这是作者在上海对美国人的演讲，作者主要论述中国诗的特点，并且听众是外国人。教师在引导学生阅读演讲词时，就要梳理作者的观点，中国诗的特点到底是什么？作者在文中旁征博引，贯通中西，引用了大量的中外诗词来论证自己的观点，在此过程中阐述出中国诗相对于外国诗所具有的特点。学生要区分开作者议论性的观点句和所援引的例子，区分开观点与材料。在细致分析文本的基础上我们可以概括出中国诗篇幅短小，富有暗示性，笔力清淡、词气安和，社交诗特别多、宗教诗几乎没有五个特点。而概括能力也是很重要的思维能力，读者能用自己语言陈述文本的观点并做出合理的分析，本身就需要较强的逻辑思维能力。
　　四、批判性思维是逻辑思维能力培养的高级阶段
　　批判性思维的培养在传统语文阅读教学中较为缺失，由此导致学生的思辨性思维也欠发达，学生对问题的探究能力也受限。学生对文本的深入理解和分析是为了走进作者，而批判性思维则是跳出文本，对文本再做“冷眼旁观”，冷静、理性地看待文本，甚至不惜对文本提出质疑和相反的观点。批判性思维不是简单的“批判”，而是建立在对文本深入理解和分析的基础之上，依据自然和社会的客观规律和人的正常认知规律对作者观点或文本本身提出的理性看法。由此可见，批判性思维是高级阶段的逻辑思维能力，在语文阅读教学中不容忽视。比如《咬文嚼字》课后习题中就提出马南邨《不求甚解》与该文作者不同的主张，说读书“不要固执一点，咬文嚼字”，并列出理由若干。教师即可引导学生进行思考讨论，在此过程中培养学生的批判性思维能力，但要注重学生的说理能力，有理有据的进行思辨看待。还有，钱钟书先生在《谈中国诗》中阐述的中国诗的特点你怎样评价？有没有不同的或补充的观点？等等。这些问题都可以引导学生去思考、探究，在此过程中让他们的思维得到锻造。当然，学生批判性思维的培养不是一朝一夕所能养成的，假以时日，教师恰当的培养，一定会出效果。
　　總之，逻辑思维能力的培养在语文阅读教学中不容忽视，我们语文教师在阅读教学中要注重学生的逻辑思维能力的培养。让我们的语文教学在注重直观、感性的同时，多一些理性和睿智，而注重逻辑思维品质的培养则是语文阅读教学不容忽视的重中之重。