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新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程，教师的角色也随之发生了很大的变化：由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。课堂上教师应成为引导者、组织者、合作者，可是在实践中，我们却发现教师在课堂上的引导存在误区，下面结合具体案例简单地谈谈自己的一管之见。
一、顾此失彼——偏执式引导
案例
一位教师在教学《小音乐家扬科》中进行了如下的引导：
师：一个将来可能享誉乐坛的小音乐家，他的命运是怎样的?默读12自然段到课文最后，看看哪些词句刺痛了你的心。(学生自由读，圈画，思考)
交流时，一个学生读到“后来听到骂声，鞭打声，小孩的哭声，吵嚷声，狗叫声。”
师：从这些声音中你仿佛看到了什么?
生：我仿佛看到了仆人骂、打小扬科。
师：想一想小扬科挨了怎样的打?
生：用鞭子狠狠地抽，用脚使劲地踢；用鞭子狠狠地打，打后还在伤口撒上盐……
学生想了好多残忍的仆人打骂小扬科的方式，听课的老师都连声唏嘘。
一点通
语文教材中承载着丰富的人文内涵，这丰富的人文内涵正是培养学生健康的道德情操的重要内容。我们老师在教学时，头脑中要有一根弦——不忘对学生正确的情感、态度以及价值观的引领。教师作如此的引导，真可谓“顾此失彼”——只顾培养学生的语文能力，却忽略了对学生的道德教育，让学生站在仆人的角度探究仆人如何对小扬科施以暴行。学生的想象残忍到了极致，学生的心硬了起来，又何谈学生良好情感、态度、价值观的形成。
其实，教学时，老师应引导学生通过读描写小扬科被打后的表现。来感受仆人的残忍、社会的黑暗：多么可怜的小扬科，他只不过摸了一下小提琴，有罪吗?就遭到这样的毒打?让学生深切感受波兰当时社会的黑暗、不公，而不是让学生去探究仆人怎样施以暴行，只顾语言的训练，而忘却情感的目标。
二、请君入瓮——猜谜式引导
案例
教学《古井》一课，老师让学生默读课文3-5自然段，引导学生概括这几个自然段讲了乡亲们帮两位老人挑水的事。接着提问：乡亲们为什么帮两位老人挑水?首先学生从两位老人身体情况来思考，一个学生答后，教师的引导就好像在猜谜，猜一个让人找不到谜底的谜：
师：请用一个四字词语说明两位老人用水困难?
生1：腿脚不利。
师：(摇摇头)不对。
生1：一瘸一拐。
师：男的一瘸一拐，女的不，不对。
生3：手脚并用。
(教师的猜谜式的引导，让学生有些无所适从，思维发生混乱，“手脚并用”一般用于攀爬)
生4：年过六旬。
(教师又是摇头，见学生实在说不出自己心中的答案，就放弃了引导)
师：两位老人身体不好，年纪又大，不就是年老体弱吗?
一点通
我们知道，学生是学习的主人，教师要顺学而教。教师的引导要从学生的学习情况出发，用启发性的语言拨开学生头脑中的迷雾，让学生见到灿烂的阳光。而这位教师设一个陷阱，让学生往里跳，跳不准，跳不对，教师就一再否定，令学生不知所从。胸中是装着学生还是装着教案?这样束缚学生思维的问题应该避免。
其实，若老师的问题可改为：你能用一个词来说明两位老人因为身体差而用水困难吗?学生会搜集头脑中的词语储备。选用一个或多个合适的词来表达。既彰显学生的个性，又放飞学生的思维，这才是真正的以生为本的体现。
三、隔岸观火——虚化式引导
案例
教学《丰碑》一文，教师引导学生联系生活想一想，如果你也穿着单薄破旧的衣服在零下30度的风雪中，你会怎样。这是在引导学生进行移情体验。由于学生当时穿着暖和的衣服，又在开着暖气的教室里上课，对冷的体验不深，或者说根本体验不到，学生的回答是这样的：
生1：我会缩成一团。
生2：我会冻得到处跑。
生3：假如剩下一件棉衣我会自己穿上……
一点通
不能怪学生什么，学生切实的感受就是这样的，就是这样真实的，但“缩成一团”“冻得到处跑”这样的形象。和军需处长的镇定、安详、神态自若，是那样的格格不入。此时的移情体验笔者认为是失败的。更有第三个学生的回答：“假如剩下一件棉衣我会自己穿上。”这与军需处长“宁愿自己挨冻也要让战士穿上棉衣”的做法大相径庭，学生并没有真正走进云中山那个寒冷的大冰砣；军需处长衣着的单薄破旧，牺牲时动作神态的安详并没有深深震撼学生的心，他们没有真正走进军需处长的内心——对战士们的关爱战胜了寒冷，战胜了对死亡的恐惧。教师的引导是虚化的。这虚化的引导，虚掉了对学生情感、态度、价值观的关注，虚掉了学生精神与语言的同构共生，学生对语言文字的感受如同隔岸观火。
如果此时教师作如下的引导：请同学们再读描写军需处长外貌、动作、神态的句子，与刚才学生自己的体验做一对比，让学生感悟：为什么军需处长会那样的镇定、安详?你想怎样赞美这位军需处长?就会避免以上问题的发生。
四、原地兜圈——照旧式引导
案例
一位老师教学人教版第九册古诗《题西林壁》，当学生知道作者从各个角度看到庐山的景象不一样，看不清庐山的真面目时，一位学生小心翼翼地举起了手。
师：你有什么问题呀?
生：我不明白，作者为什么不看清楚了再写诗呢?
老师听了略一迟疑，没置可否，一挥手让学生坐下了，继续自己的教学。等学生理解了全诗的大意后，老师提问：从这首诗中你受到了什么启发?引导学生认识这首诗蕴涵的哲理——看问题要从多个角度去看。
一点通
课堂教学的魅力就在于它的生成性、不确定性，在师生互动、生生互动中生成了一个个没有预约的精彩。教师在其中更像是一位智者，在疑点、难点或迷惑、矛盾处巧妙点拨，引领学生从未知走向已知，从山重水复走向柳暗花明。这位老师面对学生的疑问，不知从何处引导，只好让学生坐下了事。教师对学生的质疑不置可否，照旧跑自己的教案，熄灭了学生心中好奇的火花，这是多么令人惋惜的事情呀。
其实，教师在这种情况下，完全可以将这个“球”踢给学生：“是呀，作者为什么不看清了再写呀?”引导学生讨论，学生通过的讨论，会弄明白其中的缘由：作者就是想通过“看不清庐山真面目”这个现象告诉我们一个道理呀!看问题看事物，一定要全面、客观，这也是作者写这首诗的目的。如果教师抓住学生的这个疑问，这疑问其实也是《题西林壁》一诗教学的一个关键点，顺学而教，就能水到渠成地理解了诗中蕴涵的哲理，而不用“原地兜圈”——学完全诗，再提出“从这首诗中你受到什么启发”这个问题了。这是涉及教师教学智慧的问题，需要我们每一个教师对教材深刻地把握，在平日的课堂教学实践中不懈地锻炼，需要我们每一个教师努力地学习，不断丰富自己的文化积淀，不断提高自己的教育机智。
我们每一位老师都在课程改革的实践中积极地探索着。在课程改革初期，出现以上问题也是难免的，关键在于我们要通过不懈的努力，积极寻求沟通新课程的理念与实践的桥梁，使得理念与实践能够和谐统一。
一、顾此失彼——偏执式引导
案例
一位教师在教学《小音乐家扬科》中进行了如下的引导：
师：一个将来可能享誉乐坛的小音乐家，他的命运是怎样的?默读12自然段到课文最后，看看哪些词句刺痛了你的心。(学生自由读，圈画，思考)
交流时，一个学生读到“后来听到骂声，鞭打声，小孩的哭声，吵嚷声，狗叫声。”
师：从这些声音中你仿佛看到了什么?
生：我仿佛看到了仆人骂、打小扬科。
师：想一想小扬科挨了怎样的打?
生：用鞭子狠狠地抽，用脚使劲地踢；用鞭子狠狠地打，打后还在伤口撒上盐……
学生想了好多残忍的仆人打骂小扬科的方式，听课的老师都连声唏嘘。
一点通
语文教材中承载着丰富的人文内涵，这丰富的人文内涵正是培养学生健康的道德情操的重要内容。我们老师在教学时，头脑中要有一根弦——不忘对学生正确的情感、态度以及价值观的引领。教师作如此的引导，真可谓“顾此失彼”——只顾培养学生的语文能力，却忽略了对学生的道德教育，让学生站在仆人的角度探究仆人如何对小扬科施以暴行。学生的想象残忍到了极致，学生的心硬了起来，又何谈学生良好情感、态度、价值观的形成。
其实，教学时，老师应引导学生通过读描写小扬科被打后的表现。来感受仆人的残忍、社会的黑暗：多么可怜的小扬科，他只不过摸了一下小提琴，有罪吗?就遭到这样的毒打?让学生深切感受波兰当时社会的黑暗、不公，而不是让学生去探究仆人怎样施以暴行，只顾语言的训练，而忘却情感的目标。
二、请君入瓮——猜谜式引导
案例
教学《古井》一课，老师让学生默读课文3-5自然段，引导学生概括这几个自然段讲了乡亲们帮两位老人挑水的事。接着提问：乡亲们为什么帮两位老人挑水?首先学生从两位老人身体情况来思考，一个学生答后，教师的引导就好像在猜谜，猜一个让人找不到谜底的谜：
师：请用一个四字词语说明两位老人用水困难?
生1：腿脚不利。
师：(摇摇头)不对。
生1：一瘸一拐。
师：男的一瘸一拐，女的不，不对。
生3：手脚并用。
(教师的猜谜式的引导，让学生有些无所适从，思维发生混乱，“手脚并用”一般用于攀爬)
生4：年过六旬。
(教师又是摇头，见学生实在说不出自己心中的答案，就放弃了引导)
师：两位老人身体不好，年纪又大，不就是年老体弱吗?
一点通
我们知道，学生是学习的主人，教师要顺学而教。教师的引导要从学生的学习情况出发，用启发性的语言拨开学生头脑中的迷雾，让学生见到灿烂的阳光。而这位教师设一个陷阱，让学生往里跳，跳不准，跳不对，教师就一再否定，令学生不知所从。胸中是装着学生还是装着教案?这样束缚学生思维的问题应该避免。
其实，若老师的问题可改为：你能用一个词来说明两位老人因为身体差而用水困难吗?学生会搜集头脑中的词语储备。选用一个或多个合适的词来表达。既彰显学生的个性，又放飞学生的思维，这才是真正的以生为本的体现。
三、隔岸观火——虚化式引导
案例
教学《丰碑》一文，教师引导学生联系生活想一想，如果你也穿着单薄破旧的衣服在零下30度的风雪中，你会怎样。这是在引导学生进行移情体验。由于学生当时穿着暖和的衣服，又在开着暖气的教室里上课，对冷的体验不深，或者说根本体验不到，学生的回答是这样的：
生1：我会缩成一团。
生2：我会冻得到处跑。
生3：假如剩下一件棉衣我会自己穿上……
一点通
不能怪学生什么，学生切实的感受就是这样的，就是这样真实的，但“缩成一团”“冻得到处跑”这样的形象。和军需处长的镇定、安详、神态自若，是那样的格格不入。此时的移情体验笔者认为是失败的。更有第三个学生的回答：“假如剩下一件棉衣我会自己穿上。”这与军需处长“宁愿自己挨冻也要让战士穿上棉衣”的做法大相径庭，学生并没有真正走进云中山那个寒冷的大冰砣；军需处长衣着的单薄破旧，牺牲时动作神态的安详并没有深深震撼学生的心，他们没有真正走进军需处长的内心——对战士们的关爱战胜了寒冷，战胜了对死亡的恐惧。教师的引导是虚化的。这虚化的引导，虚掉了对学生情感、态度、价值观的关注，虚掉了学生精神与语言的同构共生，学生对语言文字的感受如同隔岸观火。
如果此时教师作如下的引导：请同学们再读描写军需处长外貌、动作、神态的句子，与刚才学生自己的体验做一对比，让学生感悟：为什么军需处长会那样的镇定、安详?你想怎样赞美这位军需处长?就会避免以上问题的发生。
四、原地兜圈——照旧式引导
案例
一位老师教学人教版第九册古诗《题西林壁》，当学生知道作者从各个角度看到庐山的景象不一样，看不清庐山的真面目时，一位学生小心翼翼地举起了手。
师：你有什么问题呀?
生：我不明白，作者为什么不看清楚了再写诗呢?
老师听了略一迟疑，没置可否，一挥手让学生坐下了，继续自己的教学。等学生理解了全诗的大意后，老师提问：从这首诗中你受到了什么启发?引导学生认识这首诗蕴涵的哲理——看问题要从多个角度去看。
一点通
课堂教学的魅力就在于它的生成性、不确定性，在师生互动、生生互动中生成了一个个没有预约的精彩。教师在其中更像是一位智者，在疑点、难点或迷惑、矛盾处巧妙点拨，引领学生从未知走向已知，从山重水复走向柳暗花明。这位老师面对学生的疑问，不知从何处引导，只好让学生坐下了事。教师对学生的质疑不置可否，照旧跑自己的教案，熄灭了学生心中好奇的火花，这是多么令人惋惜的事情呀。
其实，教师在这种情况下，完全可以将这个“球”踢给学生：“是呀，作者为什么不看清了再写呀?”引导学生讨论，学生通过的讨论，会弄明白其中的缘由：作者就是想通过“看不清庐山真面目”这个现象告诉我们一个道理呀!看问题看事物，一定要全面、客观，这也是作者写这首诗的目的。如果教师抓住学生的这个疑问，这疑问其实也是《题西林壁》一诗教学的一个关键点，顺学而教，就能水到渠成地理解了诗中蕴涵的哲理，而不用“原地兜圈”——学完全诗，再提出“从这首诗中你受到什么启发”这个问题了。这是涉及教师教学智慧的问题，需要我们每一个教师对教材深刻地把握，在平日的课堂教学实践中不懈地锻炼，需要我们每一个教师努力地学习，不断丰富自己的文化积淀，不断提高自己的教育机智。
我们每一位老师都在课程改革的实践中积极地探索着。在课程改革初期，出现以上问题也是难免的，关键在于我们要通过不懈的努力，积极寻求沟通新课程的理念与实践的桥梁，使得理念与实践能够和谐统一。