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摘要 教师个人教育观念是教师有关教育的个体性看法，探究教师个人教育观念的形成有助于了解促进教师专业成长的因素。对教师个人教育观念进行的个案叙事研究发现，专业学习是教师专业成长的主要推动力，教师专业成长是教师职业境遇中多重因素交互作用的结果。幼儿园教师专业发展的特性是情境性与行动性，方式是反思研究与自主建构，成熟的标识是具备实践智慧与个人理论。
关键词 幼儿园教师；个人教育观念；叙事研究；个案
中图分类号 G615
文献标识码 A
文章编号 1004-4604(2009)09-0036-05
一、问题的提出
教师个人教育观念是指教师在一定的历史文化背景下，在日常生活、教育教学实践与专业理论学习中。基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个体性看法，主要包括教育观、儿童观、教师观、师生观和自我效能感等。个人教育观念具有个体性和内隐性特征，对它进行研究必须回顾当事人丰富的生活世界和独特的生存境遇，并对它们加以细致描述与深入剖析。教师专业成长主要表现为教师观念的变化与教育行为的改善，因此，探究教师个人教育观念的形成有利于了解促进教师专业成长的因素。
二、研究方法及对象
(一)研究方法
教育叙事研究是“以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构及事件，揭示各种教育存在方式或行为关系以及当事人在此行为关系中的处境和感受”。与理论思辨研究的“宏大叙述”相对应，教育叙事研究所倡导的“经验叙述”强调教育实践中人的经验的重要性，并以叙事来描述人们在教育中的经验、行为以及群体或个体的生活方式。它把有关教育的理论思想引入教育经验之中，通过对生活经验的叙述促进人们对教育及其意义的理解。由此可以看出，教育叙事的旨趣与教师个人教育观念的研究取向较为契合，是表达和揭示教师个人教育观念的一种合适的话语方式。
(二)研究对象
根据研究目的，笔者选择专业发展较为成熟的幼儿园教师作为研究对象。所谓专业发展成熟是指教师在教育幼儿的服务角度、管理班级的行政角度和组织活动的专业角度上都有较好的业绩与声誉。专业发展较成熟的教师既达到了职称、荣誉等方面的硬件指标，又具备了观念、行为等方面的软性内涵。本研究选择的三位研究对象都是女性，分别是张某(Z)，45岁，在省示范园任教研组长，是笔者所在学校的实习指导老师，并与笔者长期存在业务协作关系。于某(Y)，41岁，实验幼儿园普通教师，是笔者在中等师范学校就读阶段的同学，多年来保持联系。费某(F)，32岁，在乡中心幼儿园任园长，既是笔者昔日的学生。也是朋友。以她们为研究对象，笔者既有熟悉人的便利，又有局外人的距离。
三、研究结果与分析
对教师个人教育观念的描述与成长经历的叙述，不只是为了呈现纯粹的个人故事，我们更期望能够从叙述中获得有关幼儿园教师专业特质与专业成长的启示。虽然质的研究无以概括教师专业化的普遍规律，但叙事研究的过程性、情境性、具体性可以让我们看到鲜活生动的教师成长生态。
(一)专业学习是教师专业成长的主要推动力
这里的专业学习经历主要是指职前学习和职后以学历获得与提升为主要目的的脱岗或在岗学习。被调查的三位教师的学历水平与研修方式各不相同，但她们都承认这些学习及培训经历在推动自己专业发展方面有着不可替代的作用。
F：中师阶段学习了专业技能和专业理论，但工作中马上用得上的只有专业技能。在师范大学函授时，不少教师都是幼教各领域的专家，更新了我的观念，也开阔了我的眼界，我了解了很多新概念，如主题单元、多元智能、瑞吉欧等，对实际工作也颇有启发。
Z：中师对我而言主要是入门教育，为后来的专业发展作了铺垫，但那时年纪太小对幼教很懵懂，后来有机会到省幼师进修，那儿汇集了很多幼教专家，我在省城参观见习了很多知名幼儿园的活动，增长了见识。本科是自学，理论水平得到了很大提高。
学历进修是对教师专业技能与专业理论的一次系统集中的训练与普及。幼教专业技能主要包括弹跳说唱画五项技能，这些技能的掌握程度与精通水准常被用来评估新人职教师的专业发展潜力。教育理论效能的发挥取决于教师实践经验的支撑，职前缺乏实践经验的新教师通常会自觉不自觉地抵触教育理论，而职后拥有实践经验的老教师通常能领悟到教育理论的丰富内涵，甚至能创造性地运用理论，举一反三。
(二)教师专业成长是教师职业境遇中多重因素交互作用的结果
1 重要他人
重要他人是指对教师专业成长有重要影响的个人或群体，他们会对教师的专业成长产生直接或间接的推动作用。不同教师、同一教师不同发展阶段的“重要他人”不一样。
Y：我工作的第四年，很幸运和我们园的一位资深教师搭班，她的教学能力有口皆碑。我观摩了这位搭班师傅一年内的各种教学活动。这种经历对专业提升是巨大的，边观摩边讨教，我在一年内的成长超越了过去迷茫的三年。
Y：在南京函授本科时我还认识了一位南京三八保育院的老师，她进取、博学、善思，也许是志趣相投，我们成了很要好的朋友。她不断地跟我分享她对教育、儿童的独特见解。她深深影响了我的教育观念，在很多方面甚至颠覆了我原来的观念。毕业后我们仍经常沟通，她常常寄些好书给我，介绍她们现在的教学、科研动态，让我对外面的幼教动向保持一种敏感与熟知。遇到重要事情，我也会向她咨询，总能得到有益的指点。
Z：入职初期我没把专业发展当回事，常常放弃比赛，应付论文。后来，我慢慢发觉机会和荣誉都给了我的同学(同事)，明显的落差让我很伤自尊，我开始发奋图强，做出成绩证明自己。所以，我现在的专业进取动力很大程度上归功于我有一个好对手，她很优秀，我必须很努力才能保证有竞争的资格。
2 关键事件
关键事件是指教师专业生活中的重要事件。它会对幼儿园教师的专业成长产生重要影响。访谈发现。促进教师专业成长的“关键事件”有：
(1)成功型事件。成功型事件使幼儿园教师获得专业认同感，增强专业信心。成功型事件主要有两类。
①自己的成长与进步
Z：我工作时恰逢新《纲要》试点研究。作为大专毕业生，我和业务园长搭班进行试点实验，她经验多、点子新、不保守，我和她在一起工作，成长很快。半年后省市领导审查，她汇报我上课，圆满成功，一举成名。这件事给了我一种信念，我那时就觉得如果我肯努力，特级教师也不是什么神话。更重要的是，自那以后，我的专业发展进入了一个快车道，那次成功让我比同龄人拥有了更多的学习机会和发展平台。我觉得，前期努力获得的成功对今后的成长很重要。
②幼儿的成长与进步 Y：有个孩子转学过来很孤僻，和家长交流后了解到他是早产儿，父母是教师，期望较高，孩子较自卑。我就特意在班上让他介绍自己的本领，孩子说不全的，我就帮他补充，告诉其他孩子他的优点，比如他很有爱心等。当你真正尊重孩子时，他也会主动与你交流。后来这个孩子开朗自信，发展很好。这个孩子的转变给了我很多欣慰。
(2)挫折型事件。挫折型事件促使教师反思，进而改变其教育态度或理念。
Z：在一次公开课大获成功后，我被调到教育局从事市幼教行政管理工作。我既没有教育经验，又没有社会经验，年纪轻轻坐在机关里，成天无所事事，内心充满了焦虑、无助、孤独，完全找不到自我了，勉强混了两年，终于又回到幼儿园。回到幼儿园我马上感到脚踏实地，如鱼得水。这次曲折的工作经历让我看清了自己的专业方向与专业定位。我就是那种适合在田头劳作的实践者，我的天空只能在孩子们那里。
Y：我最大的一次失误是工作第二年的公开课，那次准备不充分，没想到第二天恰巧有人来参观学习，园长带着客人推门听课，我慌了神，语无伦次，不知所云，半小时的课15分钟就草草收场了，弄得园长和客人目瞪口呆。这次失败对我影响很大，有很多年我似乎能感觉到园长和同事不一样的眼光。这段经历让我深刻反思了自己的专业成长态度和教育理念。
(3)启发型事件。启发型事件能更新教师的教育理念。增长教师的专业知识。
Y：我去上海参观学习得到的启发最大。老实说，他们的课很随意很放松，所谓公开课也就是教学的常态，远不如我们这儿的课语言精美、步骤严谨、设计周密。但人家的课理念新，教学内容考虑幼儿的兴趣，教学方式考虑孩子经验，在他们的课堂上，孩子是学习的主人。
F：有一次听朱家雄教授的讲座，他说新《纲要》实施后，大家都有点不敢教了，动辄就让孩子探索。当时他举例说一位教师让孩子分组探究如何扎染丝巾，结果孩子们折腾了半小时也没做好。朱教授说，教与不教要理智，这样的民间工艺怎么可能指望孩子几分钟就探索出来，如果教师教他们扎染丝巾，一分钟就能解决，剩下的时间可以让孩子动手扎染，探究布头扎多扎少、扎紧扎松、浸染时间长短和图案色彩的关系。这个讲座一下子让我对新课程的理解茅塞顿开，我明白很多时候我们都有点矫枉过正了。
Z：可能是出于母爱的本能吧，做了妈妈后，我会比较注意从孩子的角度看问题，考虑孩子的感受、孩子的需要、孩子的获得。对我而言，我真正的“革命”是从有孩子开始的。
3 制度文化
从以上三位教师的成长片断可以看出。我国幼儿园教师的专业成长在很大程度上得益于有中国特色的教师专业发展的制度与文化。
(1)业务竞赛。制度化的园、县、市、省各种层次的业务竞赛，可以促使幼儿园教师高度关注自身的教育教学技能。
(2)同行交流。无论是正式的搭班上课、师徒结对、集体备课、相互听课还是私下里的自发交流。这种同行交流通常都是针对某一问题进行理论与实践研讨，不但贴近现实，也很实用，会对教师的专业成长带来直接显著的影响。
Z：我们幼儿园喜欢集体备课。以年级组为单位，老教师多出点子，新教师多做材料，定好的教案就是集体资源，大家共享。使用时各人根据本班情况微调。集体备课的主要目的是为了促进青年教师的成长，进而提高园所整体的保教水平。
Y：我们园有随堂听课的惯例。这不但可以监督教学，还可以促进专业成长。尤其是年轻教师比较积极，把听课当成学习、成长的机会，即使被批评了，还是心悦诚服、心怀感激的。
(3)情境学习。公开课准备过程中反复多次的备课、试教、修改教案，被称之为“磨课”。对年轻教师来说，磨课的过程就是在有经验的教师指导下，在具体的教学情境中学会教学的过程。这个过程既能提高教师的教学技巧，又能帮助教师领会教学理念，因此，磨课被认为是一种十分有价值的、直接指向教师专业成长的培养方式。
Z：参加比赛的人通常都是园内层层选拔出来的业务骨干，大家都使出浑身解数，调用一切资源和个人储备，是教师教育才智的一次集中展示。为了上好课，我经历了反复磨课的艰辛历程，先磨教学技巧，包括上课的语言、身体、形态、眼神等，再磨教学组织、进度、推进等教学程序方面的技术，包括情境应对、教学机智等，最后磨教学理念。一节课上了改，改了上，有时一个设计要经历3～5次的推翻、修改。但个人在其中的成长是巨大的，有时甚至超过你按部就班工作3～5年得到的成长。
Y：比赛既是个人的，又是集体的。为了能出好成绩，园长组织全园的骨干教师为我们参赛选手集体备课。大家集思广益，互相质疑互相补充，这是真正意义上的教研活动，在经历了创新、比较、论证的过程之后，大家取得了一致的意见。虽然我们的初稿到最后几乎面目全非，但我觉得这样的辛劳是值得的，它对青年教师专业成长的价值非常大。
(三)在实践与理论的来回互动中不断修正与生成个人教育观念
任何个人教育观念的形成都有一个理论与实践不断互动的过程。教师把普遍理论运用于教学实践，其过程与效果会促使教师反思普遍理论，从而产生对普遍理论的坚持、修正或放弃，这时教师头脑中依据个人实践经验所形成的教育观念已经不完全等同于普遍理论。也即形成了个人教育观念。
Z：我是一个不迷信书本、讲究实效的人。比如，很多教学参考书上设计《风筝》一课，都是先欣赏风筝，再谈论风筝，最后玩风筝游戏，而实际上孩子对谈论风筝的外形与结构并不感兴趣。我就改进为直接玩放风筝游戏，一节课玩下来孩子都兴趣盎然，想象、语言、动作能力综合发展。我觉得这样放弃既成预设、跟随儿童兴趣的做法应该就是儿童中心论。
(四)专业自我意识在教师专业发展过程中发挥着能动作用
教师追求专业发展的意识是教师专业成长的驱动力。一个有着强烈进取心的教师会主动争取一切可能的学习与实践机会，会有意识寻找促进自己专业发展的重要他人。会反思自己的成功与失败。会利用专业发展平台锤炼自己。因此教师的专业自我意识在教师专业成长中发挥着能动作用，它包括以下几方面内容。
1 专业自我认识，即对自身专业发展现状的了解，知道自己的专业优势与专业缺陷，对照自己的专业定位，明确自己在专业的哪些方面亟待修补与提高。
F：作为一名教师，我觉得自己在教学与科研方面还是有感觉有信心的，我常常有很好的创意和点子。如果说幼儿园教师有三种类型，教学型、管理型、科研型，我给自己的定位是教学型。大家都说我上课思路清晰、语言简练，我觉得这样的风格驾驭科学、社会、健康领域的课堂，会更显优势。
Y：我觉得自己管理班级还是有一套的，家长的满意率全园最高，孩子也特别喜欢我上课。但科研方面一直很困惑很自卑，理论功底很欠缺，有时 有很好的想法和做法，就是不知道如何表达。我特别渴望有人能在这方面指导我帮助我。我觉得科研能力的欠缺是我继续发展专业的瓶颈。
2 专业自我体验，即对自己专业发展评价后产生的自我肯定与自我否定的情感体验，如，对自己的常规管理能力感到自信，对自己的教育科研素养感到不满。有时不满、焦虑、压抑等消极情绪对教师后续成长行为的驱动甚至要超过积极情绪。如有一位教师好几次奋发图强都是由无助感、比赛失利的挫折感等激发的。
F：刚入职时发现学校所学的东西根本用不上。备课完全没有自己的想法。常规管理也没有信心，孩子都不听使唤。这一时期我的内心常常处于焦虑与虚弱状态，在这种压力下，我拼命地“充电”学习。
3 专业自我调控。即根据专业成长过程中的体验对自身的专业成长方式进行调节控制。
Y：我是有自己的专业发展规划的。我规定自己每学期必须读一本好书，读几篇文章，策划一次主题活动。如果有可能的话，我还想出去念个研究生，系统地学习如何做研究。
Z：通过多年的理论学习与教学实践，我越来越了解自己，知道能做什么，不能做什么，适合做什么，不适合做什么。比如，我简单直率，适合做老师，不太擅长管理，所以我希望做教学能手。我知道自己思维还算灵活但欠深刻，所以我的课题只做行动研究，不做逻辑论证。
四、思考
(一)幼儿园教师专业发展的特性是情境性与行动性
教育在本质上是实践的，教师首先关注的主题是自己置身于其中的教育情境的改善和教育教学实际问题的解决，并以解决实践性问题为指归，“为了实践、关于实践、在实践中”构成了教师专业发展的一条主线。教育本质的实践性决定了教师成长的情境性与行动性。情境意味着生活世界，由纯粹观念世界或所谓科学世界向教师的生活世界回归，回到教室，回到现场。行动意味着解决问题，不是坐而论道，教师应该在具体教育环境中解决实际问题。
(二)幼儿园教师专业成长的方式是反思研究与自主建构
教师的成长以反思研究为途径。在教育实践中如果出现了师生之间的冲突或幼儿的消极行为，教师不是寻找客观理由去推卸责任，而应该反思自己的教育观念是否正确，教育行为是否恰当，认真研究幼儿的心理与行为特点，尝试与探索新的教育方法，最终达到教育的优化与自身的成长。
教师的成长以自我构建为形式。教师的专业发展从本质上说，就是以教师的经验、省察、认识为媒介的“学会教学”的过程和“自我发展”的过程。自我的建构意味着教师不仅能动地把握着与外部世界的关系，而且把自身的发展当作自己认识的对象和自觉改造的对象。
(三)幼儿园教师专业成熟的标志是具备实践智慧与个人理论
专业成熟的教师通常具备较强的实践智慧。教师实践智慧是作为反思性实践者的教师在追求教育实践合理性的驱动下，对自己和他人的教育教学及生活经验的感悟积累和基于实践背景对相关理论的解读而形成的有利于探究解决实践问题，有利于提升教育教学质量并促进教师、学生全面和谐发展，彰显教育的道德品性的综合才能。它的主要特征是：实践生成、机智灵活、个体默会、多元整合、道德品性，这是专家型教师不同于新手教师的关键。
专业成熟的教师还会产生系统的个人理论。教师个人理论主要是通过把普遍理论运用于教育实践。并借助批判、反思、升华实践经验等途径而形成，是一种实践性知识，它包括除一般经验之外的特殊经验。因此，年轻教师通常用的是普遍理论。而成熟教师通常用的是经实践而生成的个人理论。
关键词 幼儿园教师；个人教育观念；叙事研究；个案
中图分类号 G615
文献标识码 A
文章编号 1004-4604(2009)09-0036-05
一、问题的提出
教师个人教育观念是指教师在一定的历史文化背景下，在日常生活、教育教学实践与专业理论学习中。基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个体性看法，主要包括教育观、儿童观、教师观、师生观和自我效能感等。个人教育观念具有个体性和内隐性特征，对它进行研究必须回顾当事人丰富的生活世界和独特的生存境遇，并对它们加以细致描述与深入剖析。教师专业成长主要表现为教师观念的变化与教育行为的改善，因此，探究教师个人教育观念的形成有利于了解促进教师专业成长的因素。
二、研究方法及对象
(一)研究方法
教育叙事研究是“以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构及事件，揭示各种教育存在方式或行为关系以及当事人在此行为关系中的处境和感受”。与理论思辨研究的“宏大叙述”相对应，教育叙事研究所倡导的“经验叙述”强调教育实践中人的经验的重要性，并以叙事来描述人们在教育中的经验、行为以及群体或个体的生活方式。它把有关教育的理论思想引入教育经验之中，通过对生活经验的叙述促进人们对教育及其意义的理解。由此可以看出，教育叙事的旨趣与教师个人教育观念的研究取向较为契合，是表达和揭示教师个人教育观念的一种合适的话语方式。
(二)研究对象
根据研究目的，笔者选择专业发展较为成熟的幼儿园教师作为研究对象。所谓专业发展成熟是指教师在教育幼儿的服务角度、管理班级的行政角度和组织活动的专业角度上都有较好的业绩与声誉。专业发展较成熟的教师既达到了职称、荣誉等方面的硬件指标，又具备了观念、行为等方面的软性内涵。本研究选择的三位研究对象都是女性，分别是张某(Z)，45岁，在省示范园任教研组长，是笔者所在学校的实习指导老师，并与笔者长期存在业务协作关系。于某(Y)，41岁，实验幼儿园普通教师，是笔者在中等师范学校就读阶段的同学，多年来保持联系。费某(F)，32岁，在乡中心幼儿园任园长，既是笔者昔日的学生。也是朋友。以她们为研究对象，笔者既有熟悉人的便利，又有局外人的距离。
三、研究结果与分析
对教师个人教育观念的描述与成长经历的叙述，不只是为了呈现纯粹的个人故事，我们更期望能够从叙述中获得有关幼儿园教师专业特质与专业成长的启示。虽然质的研究无以概括教师专业化的普遍规律，但叙事研究的过程性、情境性、具体性可以让我们看到鲜活生动的教师成长生态。
(一)专业学习是教师专业成长的主要推动力
这里的专业学习经历主要是指职前学习和职后以学历获得与提升为主要目的的脱岗或在岗学习。被调查的三位教师的学历水平与研修方式各不相同，但她们都承认这些学习及培训经历在推动自己专业发展方面有着不可替代的作用。
F：中师阶段学习了专业技能和专业理论，但工作中马上用得上的只有专业技能。在师范大学函授时，不少教师都是幼教各领域的专家，更新了我的观念，也开阔了我的眼界，我了解了很多新概念，如主题单元、多元智能、瑞吉欧等，对实际工作也颇有启发。
Z：中师对我而言主要是入门教育，为后来的专业发展作了铺垫，但那时年纪太小对幼教很懵懂，后来有机会到省幼师进修，那儿汇集了很多幼教专家，我在省城参观见习了很多知名幼儿园的活动，增长了见识。本科是自学，理论水平得到了很大提高。
学历进修是对教师专业技能与专业理论的一次系统集中的训练与普及。幼教专业技能主要包括弹跳说唱画五项技能，这些技能的掌握程度与精通水准常被用来评估新人职教师的专业发展潜力。教育理论效能的发挥取决于教师实践经验的支撑，职前缺乏实践经验的新教师通常会自觉不自觉地抵触教育理论，而职后拥有实践经验的老教师通常能领悟到教育理论的丰富内涵，甚至能创造性地运用理论，举一反三。
(二)教师专业成长是教师职业境遇中多重因素交互作用的结果
1 重要他人
重要他人是指对教师专业成长有重要影响的个人或群体，他们会对教师的专业成长产生直接或间接的推动作用。不同教师、同一教师不同发展阶段的“重要他人”不一样。
Y：我工作的第四年，很幸运和我们园的一位资深教师搭班，她的教学能力有口皆碑。我观摩了这位搭班师傅一年内的各种教学活动。这种经历对专业提升是巨大的，边观摩边讨教，我在一年内的成长超越了过去迷茫的三年。
Y：在南京函授本科时我还认识了一位南京三八保育院的老师，她进取、博学、善思，也许是志趣相投，我们成了很要好的朋友。她不断地跟我分享她对教育、儿童的独特见解。她深深影响了我的教育观念，在很多方面甚至颠覆了我原来的观念。毕业后我们仍经常沟通，她常常寄些好书给我，介绍她们现在的教学、科研动态，让我对外面的幼教动向保持一种敏感与熟知。遇到重要事情，我也会向她咨询，总能得到有益的指点。
Z：入职初期我没把专业发展当回事，常常放弃比赛，应付论文。后来，我慢慢发觉机会和荣誉都给了我的同学(同事)，明显的落差让我很伤自尊，我开始发奋图强，做出成绩证明自己。所以，我现在的专业进取动力很大程度上归功于我有一个好对手，她很优秀，我必须很努力才能保证有竞争的资格。
2 关键事件
关键事件是指教师专业生活中的重要事件。它会对幼儿园教师的专业成长产生重要影响。访谈发现。促进教师专业成长的“关键事件”有：
(1)成功型事件。成功型事件使幼儿园教师获得专业认同感，增强专业信心。成功型事件主要有两类。
①自己的成长与进步
Z：我工作时恰逢新《纲要》试点研究。作为大专毕业生，我和业务园长搭班进行试点实验，她经验多、点子新、不保守，我和她在一起工作，成长很快。半年后省市领导审查，她汇报我上课，圆满成功，一举成名。这件事给了我一种信念，我那时就觉得如果我肯努力，特级教师也不是什么神话。更重要的是，自那以后，我的专业发展进入了一个快车道，那次成功让我比同龄人拥有了更多的学习机会和发展平台。我觉得，前期努力获得的成功对今后的成长很重要。
②幼儿的成长与进步 Y：有个孩子转学过来很孤僻，和家长交流后了解到他是早产儿，父母是教师，期望较高，孩子较自卑。我就特意在班上让他介绍自己的本领，孩子说不全的，我就帮他补充，告诉其他孩子他的优点，比如他很有爱心等。当你真正尊重孩子时，他也会主动与你交流。后来这个孩子开朗自信，发展很好。这个孩子的转变给了我很多欣慰。
(2)挫折型事件。挫折型事件促使教师反思，进而改变其教育态度或理念。
Z：在一次公开课大获成功后，我被调到教育局从事市幼教行政管理工作。我既没有教育经验，又没有社会经验，年纪轻轻坐在机关里，成天无所事事，内心充满了焦虑、无助、孤独，完全找不到自我了，勉强混了两年，终于又回到幼儿园。回到幼儿园我马上感到脚踏实地，如鱼得水。这次曲折的工作经历让我看清了自己的专业方向与专业定位。我就是那种适合在田头劳作的实践者，我的天空只能在孩子们那里。
Y：我最大的一次失误是工作第二年的公开课，那次准备不充分，没想到第二天恰巧有人来参观学习，园长带着客人推门听课，我慌了神，语无伦次，不知所云，半小时的课15分钟就草草收场了，弄得园长和客人目瞪口呆。这次失败对我影响很大，有很多年我似乎能感觉到园长和同事不一样的眼光。这段经历让我深刻反思了自己的专业成长态度和教育理念。
(3)启发型事件。启发型事件能更新教师的教育理念。增长教师的专业知识。
Y：我去上海参观学习得到的启发最大。老实说，他们的课很随意很放松，所谓公开课也就是教学的常态，远不如我们这儿的课语言精美、步骤严谨、设计周密。但人家的课理念新，教学内容考虑幼儿的兴趣，教学方式考虑孩子经验，在他们的课堂上，孩子是学习的主人。
F：有一次听朱家雄教授的讲座，他说新《纲要》实施后，大家都有点不敢教了，动辄就让孩子探索。当时他举例说一位教师让孩子分组探究如何扎染丝巾，结果孩子们折腾了半小时也没做好。朱教授说，教与不教要理智，这样的民间工艺怎么可能指望孩子几分钟就探索出来，如果教师教他们扎染丝巾，一分钟就能解决，剩下的时间可以让孩子动手扎染，探究布头扎多扎少、扎紧扎松、浸染时间长短和图案色彩的关系。这个讲座一下子让我对新课程的理解茅塞顿开，我明白很多时候我们都有点矫枉过正了。
Z：可能是出于母爱的本能吧，做了妈妈后，我会比较注意从孩子的角度看问题，考虑孩子的感受、孩子的需要、孩子的获得。对我而言，我真正的“革命”是从有孩子开始的。
3 制度文化
从以上三位教师的成长片断可以看出。我国幼儿园教师的专业成长在很大程度上得益于有中国特色的教师专业发展的制度与文化。
(1)业务竞赛。制度化的园、县、市、省各种层次的业务竞赛，可以促使幼儿园教师高度关注自身的教育教学技能。
(2)同行交流。无论是正式的搭班上课、师徒结对、集体备课、相互听课还是私下里的自发交流。这种同行交流通常都是针对某一问题进行理论与实践研讨，不但贴近现实，也很实用，会对教师的专业成长带来直接显著的影响。
Z：我们幼儿园喜欢集体备课。以年级组为单位，老教师多出点子，新教师多做材料，定好的教案就是集体资源，大家共享。使用时各人根据本班情况微调。集体备课的主要目的是为了促进青年教师的成长，进而提高园所整体的保教水平。
Y：我们园有随堂听课的惯例。这不但可以监督教学，还可以促进专业成长。尤其是年轻教师比较积极，把听课当成学习、成长的机会，即使被批评了，还是心悦诚服、心怀感激的。
(3)情境学习。公开课准备过程中反复多次的备课、试教、修改教案，被称之为“磨课”。对年轻教师来说，磨课的过程就是在有经验的教师指导下，在具体的教学情境中学会教学的过程。这个过程既能提高教师的教学技巧，又能帮助教师领会教学理念，因此，磨课被认为是一种十分有价值的、直接指向教师专业成长的培养方式。
Z：参加比赛的人通常都是园内层层选拔出来的业务骨干，大家都使出浑身解数，调用一切资源和个人储备，是教师教育才智的一次集中展示。为了上好课，我经历了反复磨课的艰辛历程，先磨教学技巧，包括上课的语言、身体、形态、眼神等，再磨教学组织、进度、推进等教学程序方面的技术，包括情境应对、教学机智等，最后磨教学理念。一节课上了改，改了上，有时一个设计要经历3～5次的推翻、修改。但个人在其中的成长是巨大的，有时甚至超过你按部就班工作3～5年得到的成长。
Y：比赛既是个人的，又是集体的。为了能出好成绩，园长组织全园的骨干教师为我们参赛选手集体备课。大家集思广益，互相质疑互相补充，这是真正意义上的教研活动，在经历了创新、比较、论证的过程之后，大家取得了一致的意见。虽然我们的初稿到最后几乎面目全非，但我觉得这样的辛劳是值得的，它对青年教师专业成长的价值非常大。
(三)在实践与理论的来回互动中不断修正与生成个人教育观念
任何个人教育观念的形成都有一个理论与实践不断互动的过程。教师把普遍理论运用于教学实践，其过程与效果会促使教师反思普遍理论，从而产生对普遍理论的坚持、修正或放弃，这时教师头脑中依据个人实践经验所形成的教育观念已经不完全等同于普遍理论。也即形成了个人教育观念。
Z：我是一个不迷信书本、讲究实效的人。比如，很多教学参考书上设计《风筝》一课，都是先欣赏风筝，再谈论风筝，最后玩风筝游戏，而实际上孩子对谈论风筝的外形与结构并不感兴趣。我就改进为直接玩放风筝游戏，一节课玩下来孩子都兴趣盎然，想象、语言、动作能力综合发展。我觉得这样放弃既成预设、跟随儿童兴趣的做法应该就是儿童中心论。
(四)专业自我意识在教师专业发展过程中发挥着能动作用
教师追求专业发展的意识是教师专业成长的驱动力。一个有着强烈进取心的教师会主动争取一切可能的学习与实践机会，会有意识寻找促进自己专业发展的重要他人。会反思自己的成功与失败。会利用专业发展平台锤炼自己。因此教师的专业自我意识在教师专业成长中发挥着能动作用，它包括以下几方面内容。
1 专业自我认识，即对自身专业发展现状的了解，知道自己的专业优势与专业缺陷，对照自己的专业定位，明确自己在专业的哪些方面亟待修补与提高。
F：作为一名教师，我觉得自己在教学与科研方面还是有感觉有信心的，我常常有很好的创意和点子。如果说幼儿园教师有三种类型，教学型、管理型、科研型，我给自己的定位是教学型。大家都说我上课思路清晰、语言简练，我觉得这样的风格驾驭科学、社会、健康领域的课堂，会更显优势。
Y：我觉得自己管理班级还是有一套的，家长的满意率全园最高，孩子也特别喜欢我上课。但科研方面一直很困惑很自卑，理论功底很欠缺，有时 有很好的想法和做法，就是不知道如何表达。我特别渴望有人能在这方面指导我帮助我。我觉得科研能力的欠缺是我继续发展专业的瓶颈。
2 专业自我体验，即对自己专业发展评价后产生的自我肯定与自我否定的情感体验，如，对自己的常规管理能力感到自信，对自己的教育科研素养感到不满。有时不满、焦虑、压抑等消极情绪对教师后续成长行为的驱动甚至要超过积极情绪。如有一位教师好几次奋发图强都是由无助感、比赛失利的挫折感等激发的。
F：刚入职时发现学校所学的东西根本用不上。备课完全没有自己的想法。常规管理也没有信心，孩子都不听使唤。这一时期我的内心常常处于焦虑与虚弱状态，在这种压力下，我拼命地“充电”学习。
3 专业自我调控。即根据专业成长过程中的体验对自身的专业成长方式进行调节控制。
Y：我是有自己的专业发展规划的。我规定自己每学期必须读一本好书，读几篇文章，策划一次主题活动。如果有可能的话，我还想出去念个研究生，系统地学习如何做研究。
Z：通过多年的理论学习与教学实践，我越来越了解自己，知道能做什么，不能做什么，适合做什么，不适合做什么。比如，我简单直率，适合做老师，不太擅长管理，所以我希望做教学能手。我知道自己思维还算灵活但欠深刻，所以我的课题只做行动研究，不做逻辑论证。
四、思考
(一)幼儿园教师专业发展的特性是情境性与行动性
教育在本质上是实践的，教师首先关注的主题是自己置身于其中的教育情境的改善和教育教学实际问题的解决，并以解决实践性问题为指归，“为了实践、关于实践、在实践中”构成了教师专业发展的一条主线。教育本质的实践性决定了教师成长的情境性与行动性。情境意味着生活世界，由纯粹观念世界或所谓科学世界向教师的生活世界回归，回到教室，回到现场。行动意味着解决问题，不是坐而论道，教师应该在具体教育环境中解决实际问题。
(二)幼儿园教师专业成长的方式是反思研究与自主建构
教师的成长以反思研究为途径。在教育实践中如果出现了师生之间的冲突或幼儿的消极行为，教师不是寻找客观理由去推卸责任，而应该反思自己的教育观念是否正确，教育行为是否恰当，认真研究幼儿的心理与行为特点，尝试与探索新的教育方法，最终达到教育的优化与自身的成长。
教师的成长以自我构建为形式。教师的专业发展从本质上说，就是以教师的经验、省察、认识为媒介的“学会教学”的过程和“自我发展”的过程。自我的建构意味着教师不仅能动地把握着与外部世界的关系，而且把自身的发展当作自己认识的对象和自觉改造的对象。
(三)幼儿园教师专业成熟的标志是具备实践智慧与个人理论
专业成熟的教师通常具备较强的实践智慧。教师实践智慧是作为反思性实践者的教师在追求教育实践合理性的驱动下，对自己和他人的教育教学及生活经验的感悟积累和基于实践背景对相关理论的解读而形成的有利于探究解决实践问题，有利于提升教育教学质量并促进教师、学生全面和谐发展，彰显教育的道德品性的综合才能。它的主要特征是：实践生成、机智灵活、个体默会、多元整合、道德品性，这是专家型教师不同于新手教师的关键。
专业成熟的教师还会产生系统的个人理论。教师个人理论主要是通过把普遍理论运用于教育实践。并借助批判、反思、升华实践经验等途径而形成，是一种实践性知识，它包括除一般经验之外的特殊经验。因此，年轻教师通常用的是普遍理论。而成熟教师通常用的是经实践而生成的个人理论。