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摘 要：学校体育思想建设关系到学校体育理论构建与实践走向问题。从整体观、系统论的角度，以求“真”于学校体育思想本身，就学校体育思想的评定与系统构建进行一定的分析与答疑，以此为基础，确立学校体育发展的基点。
关键词：构成；分析；价值导向；生态构建
中图分类号：G807 文献标识码：A文章编号：1006-2076（2012）06-0108-05
Abstract：The ideological construction of school physical education concerns the direction of sports theory and practice. This paper tries from the overall view of system theory to explore the truth of school physical education itself，based on which an assessment of physical education in schools is constructed.
Key words： composition； analysis； value orientation；ecological construction
收稿日期：2012-07-25
作者简介：
江文奇（1981- ），河北衡水人，助教，研究方向体育教学论。
作者单位：衡水学院体育系，河北 衡水 053000
Dept.of PE，Hengshui University，Hengshui 053000，Hebei，China
学校体育思想是在一定社会和时代的学校体育实践活动中，直接或间接形成的对学校体育的认识和看法。起于这种或那种认知的思想实体，关乎学校体育走向哪里的问题，因此，如何深入地解读、贯彻思想中所蕴含的教育理念，就成为学校体育思想能否生存和以什么状态生存的关键。建国后，我国学校体育思想经历了多种版本的换迭，不同版本又具有不同的辐射作用，各自具备解决学校体育问题特定组块的阈限。如此这般，就会带来这样一个问题：如果各种相互竞争的观点都固执于自己的合理性证明标准，我们如何在相互对立甚至相互冲突的主张之间做出裁定？进一步思考，如果某一裁定成为定论，学校体育的工作会不会因此干瘪许多？不可置疑，执学校体育某一立场的执着者都能够为他们的思想观点提供合理的辩护，并对相左观点做出认为是决定性的反击，但各方只是诉求于自己的标准，为自己的观点辩护看起来似乎成了立场与立场之间的对弈，关乎学校体育生态发展的总体考虑却很淡薄。我们不应该否定学校体育思想的解释阈限和解释力方面的差别，这是问题解决的基本途径。但是，将学校体育思想分为三六九等的观念，甚至推倒重来的倾向是一种“以人养养鱼，而非以鱼养养鱼”的思维霸权，如此这般，我们就将学校体育思想人为隔离于学校体育具体的内在利益之外，只是惬意于争论之中，这种类似诸侯争霸式的争论对于学校体育的认知始终是不完整的。有鉴于此，深切剖析学校体育思想的立意，架构新时期学校体育思想的生态体系，以“分而观之”为手段“合而治之”为目的的思维方式才是合理的，关系到学校体育未来一段时期的发展态势。
1 学校体育思想要素构成分析
随着时间的淘洗，我国学校体育形成了多种特定旨向的学校体育思想，从技能教学思想与体质教学思想的对峙到健康第一思想与终身体育思想主导地位的争夺，有关学校体育思想谁更为准确地涵盖学校体育本质问题的争论从未停止。这种学术的争鸣对于更好地把握学校体育思想的脉象十分必要，也为开门办教育真正地打开了一扇窗。但是，有关学校体育思想优劣的判断更多的是在确定价值预设的基础上，从思想本体辩护出发，肯定所肯定的，否定所否定的现象严重，或者缓和一些，从主辅的角度考量，确定学校体育思想的层级关系。应该说，仅仅从某一思想不具备某一方面的解释力视角来评析这一思想，或规范一定的指标要素来评定某一思想的优劣，这更多的是从否定的角度分析这一思想的存在价值，还是逃脱不了思维偏执的痼疾。如此困境的终结，有必要从学校体育思想本身着手，透析思想本身的成分及其诉求，借以恢复问题解决的思维弹性（见表1）。
“每一种理论都清楚地洞察到社会生活的一个特定方面或侧面，而同时又歪曲或没有看到其他方面。”因此，不尽如人意的是，我们现在总是人为地设置指导思想间的对立，将体育教学看成是某一指导思想的私有财产，这一极端的做法造成很难形成体育教学指导思想的生态意识，思想间的碰撞与沟通失缺着呼应的土壤。有些学者甚至苛求创造一个可以完全解读学校体育希冀的思想文本，一切交由它来解释，一切以它为皋首，以思想间的对比为准绳，批评一些，赞成一些，否定一些，肯定一些，将比较作为研究的落脚点，这无疑是对学校体育思想本身深刻蕴意的漠视，这种“打群架”的口水战将有关学校体育思想讨论的基点却本末倒置了。问题的解决绝不会因为大而全地扩充解释容量而解决价值判断带来的间际隔阂。审视学校体育指导思想的所指，不难发现，学校体育指导思想是各有所职的，它们存在于认知态势的不同领域，这就为它们之间自然提供着对接的空间。把握思想的导向，可以更真切地发现学校体育指导思想间存在着以下的关系：精神与肉体的关系，一与多的关系，数量与性质的关系，目的与手段的关系。组成这些关系的方方面面就扎根于不同的学校体育指导思想的独立体系之中，我们所要做的就是如何在思想的导引下，在体育教学的实践工作中兼容包含这些思想个体，真正发挥学校体育指导思想的作用。
2 学校体育思想的价值导向
学校体育指导思想所规范的内容是确切的，它在一定的理论规范之内主导着实践教学的程序。那么，学校体育指导思想建立的视角多样性是基于什么元理念基础考虑的，这才是我们解决实际问题的突破口。其实，无论理论内涵的差距多么巨大，归根结底是对于人应该成为什么的问责。历数学校体育思想的种种，可以看出，思想文本是学校体育发展方向的指挥棒，它把人引向何处的方向把握必须明确，它的效力发挥的层面与方面的规划必须谨慎。在此，有必要将学校体育思想的诉求领域划分清楚，以便为思想在运作过程中形成体系搭建平台。 1）器用价值取向的学校体育思想：“道是不妨论的，但道若有用，必要有个着落。这着落就是器。”[1]所谓“器”就是物自身。那么，什么东西才可以支撑起体育学科的大厦来呢？笔者认为，技术、技能作为学校体育的形式载体，是可谓体育的依据和根本的，这些才是述说体育是什么的质料因，我们应该以评判的态度而不是批判的心态去审视技能教学的真意，还技能教学客观的作为评定。
20世纪50～60年代，由于意识形态的亲近和资本主义国家对于异质意识形态的敌视，我国体育教育界进入了学习苏联教育原理时期，多次组织学习团到苏联各类学校学习考察，而且翻译、引进大量的教育学、体育学专著和教材，拷贝并发展凯洛夫关于课堂中心、知识中心、教师中心的理念，将体育教学的内容设置为“基本知识、基本技术、基本技能”的授受。在这种情况下，苏联的体育教学思想很快成为我国体育界的主流思想。苏联的教育思想主要是“主知主义教育”，“主知主义教育”强调，教育应该以知识为本位，一切教育活动都应该围绕知识的学习展开，发挥认知的作用。以苏联教育体系为蓝本，我国学校体育界形成了三基教育的共识，进而开展卓有成效的实施工作。可以肯定的是，一定的知识、技术、技能不一定能有效地促进健康或增强体质，但“不一定”绝非 “一定不”，这至少具备了学校体育有所发展的前提。没有健康的根，就不会有参天大树的成长，同样，没有一定的知识、技术、技能是一定无法有效地进行体育活动参与的，增强体质、促进健康、谋划终身锻炼也将会流于表面。从体育的课程本质出发，侧重掌握运动技术，提高运动技能，以形体语言的形式表达教学的基本内容并无错误。张洪潭教授认为，每一学科都必须在“为其所为”的目标领域有所作为，这是它的特性，失去这些，也就失去了自身存在的依据。体育知识是以操作性面貌示人的，取消作为学校体育“骨架”的基本知识，基本技术的传习，学校体育的存在恐怕将成为历史的追溯。
2）物理价值取向的学校体育思想：物理价值取向是指学校体育的效能可以从客观方面进行评定，以可测量的指标将体育的作用显像化。1979年扬州会议确立增强体质作为学校体育的出发和归宿点，从而以体质教育思想来指导学校体育工作[2]。1982年教育部颁发新的体育教学大纲，明确提出：“有效地增强学生体质是学校体育教学的根本任务”。1983年“西安会议”提出学校体育应以增强学生体质为主，以普及为主，以经常锻炼为主的指导思想。至此人们已充分认识体育教育的本质属性和特殊效能，超越单纯追求运动技术的传习式教育，在指导思想上确立了增强体质的核心地位。关于体质的测定指标设定为如下内容①形态指标；②功能指标；③身体素质指标；④能力指标。通过这几项指标的测定结果，可以在一定程度上观测到体育对于肉体的作用与效果。
体育，即育体，是以身体活动为基本手段，发展与完善人类体质的教育，这是体育区别于其他事物的本质属性。“增强体质”思想是专门针对体育工作提出的，它符合体育的本质属性。学校体育恰恰是因为它能够“增强学生体质”而在全面发展教育中占有一席之地的，显示了学校体育独特的存在价值。传统的体育观都认为体育就要发展学生体质，是一种数量上的变化，我国学校体育在很长一段历史时期内把学生体质的提高放在重要位置，而且经过多年的体育教学实践，从整体上看，确实收到了很好的效果。因此，为了说明问题，有必要将体育教学与体育教育分岭视之。从体系结构上来看，体育教学是学科的自我审视，是一种学校体育的内容要素，体育教育则承载着更多教化的历史责任，是一种学校体育的目的要素，为了教育的名义而戳杀教学的根基是一种空中楼阁式遐想，在扼杀了教学的同时教育也就枯萎了。
3）情感价值取向的学校体育思想：情感价值观认为，情感是通过感觉释放的，它帮助我们感知世界和辨认价值。这里提及的价值是不能测度或计算的价值，只能通过感觉经验或感知领会。当合理性遭遇它的限度，对开明的理性的求助不再帮助我们时，那么思维的对位型式即情感的地位就凸现出来。作为情感价值取向典型范例的快乐体育非常关切学生情绪的感染，强调学生情感在体悟运动快乐时的饱满，力求学生在心情愉悦的王国里完成体育教学任务，是体育教学指导思想整体结构优化的中坚力量。
快乐体育思想是在保证学校体育预期结果的基础上，对于学校体育情感基调的设定。“一个哨子两个球”以及人的主体性的无限宣扬并不是思想本身的旨趣。快乐体育的主旨是让学生在心理快感和成功感的伴随下，参与体育活动，感受、理解、掌握运动技术、技能，这样就可以激发学生自觉、自愿参与体育的意识。快乐体育，变革了教师与学生的关系，从教学方法到教学手段都有了翻天覆地的变化。快乐体育强调教学结果，重视教学过程，注重身体的锻炼，关注心灵的塑造。快乐体育把学生当作教育教学的主体，用快乐和成功的感觉提高学生学习的兴趣和参与体育的幸福指数，这都十分有利于学生对体育的兴趣的培养和体育习惯的养成。而且，快乐体育思想的评价体系，不再把重点放在生理生化指标上，取而代之的是对学生感受和心理的关注，在面对一切为达标的教学目的的刻板方面，显示出其衷旨的生命力，这些都是快乐体育思想受到重视的重要原因。
4）态度价值取向的学校体育思想：态度价值观认为价值是主体根据自己的需要自觉地、有意识地赋予客体的属性，它反映了主体对客体的态度。全面教育思想和终身体育思想就属于这一取向的学校体育思想的问证版本。不可否认，态度价值取向的学校体育思想将价值与价值的主观反映合一起来了，将“实时可为”与“未来可为”同一起来，这样有时会模糊了现实与预期的“距离”，但是，如果我们清楚地意识到距离的意义，也就为学校体育的奋斗目标勾勒出可供参考的美好图景。
全面教育指导思想的萌芽肇始于古希腊文化经典，成型于“空想社会主义”理论，完成于马克思主义关于人的“全面发展学说”，至今仍在充实修正的过程中。全面教育思想旨在在学校体育教学过程中，以促进学生德、智、体、美、劳全面和谐发展为方针，以完成体育教学各项目标为主导的教学思想。现在看来，全面教育思想虽然透显着思维强制推移的意味，但是，至少提供了一条学校体育可以以此作为发力点的思维路线。体育教学以此作为指导思想，对于学校体育最终目标愿景的实现，全面完成体育教学发展中的教育、教养和社会目标，周全考虑体育教学对于学生全方位的素养提升，是裨益深厚的。同理，终身体育这一命题是对于学校体育长效目标的预期，主张在学龄阶段培养学生终身从事体育锻炼的观念、能力和习惯，并使学生掌握从事终身体育锻炼的基本理论和方法，学校体育是终身体育最重要且带有决定性意义的环节。终身体育思想符合营造学习型社会的理念，对学校体育的教学内容、方法和组织都产生了较大的影响。总体而言，态度价值取向的学校体育思想仍处于概念阶段，它无疑会与具体的成就长期的保持相当的距离，全面教育思想与终身体育思想都属于学校体育愿景方面的诉求，都是在时间流转和社会发展符合一定条件的基础上界定与推进的。 5）人文价值取向的学校体育思想：人文体育观的实质，是新时期学校体育贯彻全面发展的教育方针，提高国民素质的实施策略，是在学校体育的理论基础不断拓宽，学校体育功能、目标体系不断扩大的情况下，正确处理学校体育内部诸因素矛盾行之有效的思想体系，它标志着我国学校体育改革进程迈出了实质性的一步。素质教育的全面推行，为学校体育人文体育的发展提供了一个良好的契机。中共中央、国务院于1993年2月颁布的《中国教育改革和发展纲要》中提出的“要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”的思想，此时受到广大学校体育工作者的重视，并且作为论证“如何充分发挥体育在素质教育中的作用”的开始。1997年12月，国家教委副主任柳斌同志在武汉举行的全国学校体育、卫生、国防教育工作会议上指出：要发扬“一是面向全体学生；二是德、智、体、美全面发展；三是生动、活泼、主动发展”[3]的素质教育精神，素质教育成为包括学校体育在内的教育改革的主旋律。1999年国家教育部体卫艺司在其主要工作安排中强调：要“深化教育改革，组织力量对学校体育与健康教育相结合研究和学校体育与健康教育相结合的课程体系、教学内容的研究，使学校体育与健康教育课程体系进一步科学化”[4]。在教育部的直接领导和50多名课题组成员的努力下，于2001年3月完成了《体育与健康课程标准》征求意见稿，并于2001年9月进入各实验区进行实验。健康第一思想辖管下的学校体育将课程目标设定为：①掌握基本的体育与健康知识和运动技能，理解体育对健康的意义，体悟体育与健康的辩证关系；②既关注肉体，促进身体的正常发育和发展；又注重精神建设，培养运动的兴趣和爱好，形成坚持锻炼的习惯；③激发学生的内在动机，增强自信心和意志品质；④构筑合作精神建设的阵地，提高人际交往的能力；⑤加强道德修炼，促进学生“始于礼终于礼”的修养提升。
健康第一思想包含着丰富的教育理念。在课程的性质上，“健康第一”的学校体育思想，将体育与健康课程定位为“是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才所不可缺少的重要途径”。在价值取向上，强调体育增进身心健康、增强社会适应能力、获得知识与技能和道德修炼的功能。在功能开发上，以四维健康理念为蓝本，强调学生在身体、心理、社会适应以及道德等方面的多元建构。在课程设计理念上，强调以人为本，主张学生多方面的发展，重视学生的认知、情感、兴趣、动机方面的发挥，把学生界定为教学的主体，教师则作为激发学生学习的促进者、指导者和领路人。同时，基于健康第一思想的课程设计构建着包括课程目标、领域目标和水平目标具有递进层次关系的目标体系，并重视意义学习，让学生在充满乐趣的氛围中学习。总而言之，健康第一思想在学校体育思想体系中的确立，为人文体育观的落实提供了强劲的载体，学校体育步入了人文体育观的新时代[5]。
3 学校体育思想生态体系的构建形态
一种成熟的生态体系一方面是自足的，它具备解决问题的总体考虑；另一方面，它又是互相补给的，可以达到部分之和大于总体的绩效。纵观我国学校体育思想的发展和演变，不难看出学校体育思想的发展是紧随时代发展步伐并不断进步的。每种学校体育思想都对推动体育教学实践的发展和促进学生的身心发展做出过贡献，但每种学校体育思想也都随着时代的变迁而处于变动不居状态之中。老聃所言：“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为。无为而无不为。”因此，“可道”的学校体育思想只是对于学校体育的客观反映，绝不能取代客观自身的自流发展，物自体只能在时间的长河中为意识所体悟，而不可能一蹴而就地形成永逸的主观形式的文本。
通观学校体育思想形态及其所知领域，它们之间主要还是兼容并蓄关系，并无谁可以取代谁的气质。通过我们上述对于学校体育思想流派导向主旨的把握，可以肯定的是，每一种思想都可以独当一面，可以作为学校体育的一面旗帜，都是对于学校体育某一方面的深刻解读，所不足者就是它们均不具备全面整合的特质。应该说，学校体育指导思想这一局面的形成，有其历史的原因，更是剖析体育教学真谛必然形成的态势。有鉴于这种情况，以防治转移论题，防止在反省问题过程中重新运用间接知识，防止循环论证，笔者认为，对于学校体育思想的优劣问题应该采取中止判断的态度，避免主观认识强制推移，把将来才能做的事情拿到现在来做，超越历史脚步的进程。《景德传灯录·居遁禅师》记曰：“问：如何是西来意？师曰：此一问最苦！”主观迫切地想要确定学校体育指导思想谁优
谁劣的图景，不免会遭遇无功而返或是集体混战的尴尬。当然，我们并不是否认对于学校体育思想的深入探究有何不妥，因为只有不断地追问，才可以达到认识与实践的具体的、历史的统一。然而，当我们还无法确认学校体育思想谁更反映“物本体”的时候，或者说一直竭力诉求的理性概念始终是一种不能充分表意的概念的时候，就去争论谁是“老大”的问题，不免有些不合时宜。因此，学校体育思想形态的最佳构建是在体系理念内的“各自为政”，同时又不失间性融合的考虑，是对于学校体育思想体系建设的最佳方式。
4 小结
学校体育思想是对于学校体育是什么，为什么，怎么做的解读纲领，它的实质就是解决“器”与“道”的同一[6]。如何做到这一点，既极具开拓性，又充满挑战性。面对这一局面，全体体育教育工作者既不能等而视之，将学校体育指导思想的各种版本平铺在面前，杂而不紊随意处置；又不可将主观反映强制推移，犯冒进主义的错误，非要对于学校体育指导思想的优劣区分个子丑寅卯。因此，对于学校体育指导思想百家争鸣的局面，我们务必采取实事求是的态度，最大程度地摒弃价值预设的服务偏见，唯此才能最佳对接学校体育思想与体育实践的具体的、历史的统一，发挥学校体育指导思想真正的效力规划。
参考文献：
[1]周广宇.《道德经》品读[M].北京：朝华出版社，2010.
[2]陈娟娟，祝建兵.共时态：当代中国公共行政的现代性与后现代性[J].江南社会学院学报，2006，（2）.
[3]柳 斌.关于素质教育问题的思考[J].新华文摘，1995，（11）.
[4]国家教育部体卫艺司.1999年主要工作安排[Z].中国学校体育，1998，（6）.
[5]江文奇，曹海.学校体育“健康第一”指导思想的确认与异化[J].军事体育进修学院学报，2009，（1）.
[6]张振华，江文奇.学校体育“器”与“道”的哲学思考[J].体育文化导刊，2008，（1）.
关键词：构成；分析；价值导向；生态构建
中图分类号：G807 文献标识码：A文章编号：1006-2076（2012）06-0108-05
Abstract：The ideological construction of school physical education concerns the direction of sports theory and practice. This paper tries from the overall view of system theory to explore the truth of school physical education itself，based on which an assessment of physical education in schools is constructed.
Key words： composition； analysis； value orientation；ecological construction
收稿日期：2012-07-25
作者简介：
江文奇（1981- ），河北衡水人，助教，研究方向体育教学论。
作者单位：衡水学院体育系，河北 衡水 053000
Dept.of PE，Hengshui University，Hengshui 053000，Hebei，China
学校体育思想是在一定社会和时代的学校体育实践活动中，直接或间接形成的对学校体育的认识和看法。起于这种或那种认知的思想实体，关乎学校体育走向哪里的问题，因此，如何深入地解读、贯彻思想中所蕴含的教育理念，就成为学校体育思想能否生存和以什么状态生存的关键。建国后，我国学校体育思想经历了多种版本的换迭，不同版本又具有不同的辐射作用，各自具备解决学校体育问题特定组块的阈限。如此这般，就会带来这样一个问题：如果各种相互竞争的观点都固执于自己的合理性证明标准，我们如何在相互对立甚至相互冲突的主张之间做出裁定？进一步思考，如果某一裁定成为定论，学校体育的工作会不会因此干瘪许多？不可置疑，执学校体育某一立场的执着者都能够为他们的思想观点提供合理的辩护，并对相左观点做出认为是决定性的反击，但各方只是诉求于自己的标准，为自己的观点辩护看起来似乎成了立场与立场之间的对弈，关乎学校体育生态发展的总体考虑却很淡薄。我们不应该否定学校体育思想的解释阈限和解释力方面的差别，这是问题解决的基本途径。但是，将学校体育思想分为三六九等的观念，甚至推倒重来的倾向是一种“以人养养鱼，而非以鱼养养鱼”的思维霸权，如此这般，我们就将学校体育思想人为隔离于学校体育具体的内在利益之外，只是惬意于争论之中，这种类似诸侯争霸式的争论对于学校体育的认知始终是不完整的。有鉴于此，深切剖析学校体育思想的立意，架构新时期学校体育思想的生态体系，以“分而观之”为手段“合而治之”为目的的思维方式才是合理的，关系到学校体育未来一段时期的发展态势。
1 学校体育思想要素构成分析
随着时间的淘洗，我国学校体育形成了多种特定旨向的学校体育思想，从技能教学思想与体质教学思想的对峙到健康第一思想与终身体育思想主导地位的争夺，有关学校体育思想谁更为准确地涵盖学校体育本质问题的争论从未停止。这种学术的争鸣对于更好地把握学校体育思想的脉象十分必要，也为开门办教育真正地打开了一扇窗。但是，有关学校体育思想优劣的判断更多的是在确定价值预设的基础上，从思想本体辩护出发，肯定所肯定的，否定所否定的现象严重，或者缓和一些，从主辅的角度考量，确定学校体育思想的层级关系。应该说，仅仅从某一思想不具备某一方面的解释力视角来评析这一思想，或规范一定的指标要素来评定某一思想的优劣，这更多的是从否定的角度分析这一思想的存在价值，还是逃脱不了思维偏执的痼疾。如此困境的终结，有必要从学校体育思想本身着手，透析思想本身的成分及其诉求，借以恢复问题解决的思维弹性（见表1）。
“每一种理论都清楚地洞察到社会生活的一个特定方面或侧面，而同时又歪曲或没有看到其他方面。”因此，不尽如人意的是，我们现在总是人为地设置指导思想间的对立，将体育教学看成是某一指导思想的私有财产，这一极端的做法造成很难形成体育教学指导思想的生态意识，思想间的碰撞与沟通失缺着呼应的土壤。有些学者甚至苛求创造一个可以完全解读学校体育希冀的思想文本，一切交由它来解释，一切以它为皋首，以思想间的对比为准绳，批评一些，赞成一些，否定一些，肯定一些，将比较作为研究的落脚点，这无疑是对学校体育思想本身深刻蕴意的漠视，这种“打群架”的口水战将有关学校体育思想讨论的基点却本末倒置了。问题的解决绝不会因为大而全地扩充解释容量而解决价值判断带来的间际隔阂。审视学校体育指导思想的所指，不难发现，学校体育指导思想是各有所职的，它们存在于认知态势的不同领域，这就为它们之间自然提供着对接的空间。把握思想的导向，可以更真切地发现学校体育指导思想间存在着以下的关系：精神与肉体的关系，一与多的关系，数量与性质的关系，目的与手段的关系。组成这些关系的方方面面就扎根于不同的学校体育指导思想的独立体系之中，我们所要做的就是如何在思想的导引下，在体育教学的实践工作中兼容包含这些思想个体，真正发挥学校体育指导思想的作用。
2 学校体育思想的价值导向
学校体育指导思想所规范的内容是确切的，它在一定的理论规范之内主导着实践教学的程序。那么，学校体育指导思想建立的视角多样性是基于什么元理念基础考虑的，这才是我们解决实际问题的突破口。其实，无论理论内涵的差距多么巨大，归根结底是对于人应该成为什么的问责。历数学校体育思想的种种，可以看出，思想文本是学校体育发展方向的指挥棒，它把人引向何处的方向把握必须明确，它的效力发挥的层面与方面的规划必须谨慎。在此，有必要将学校体育思想的诉求领域划分清楚，以便为思想在运作过程中形成体系搭建平台。 1）器用价值取向的学校体育思想：“道是不妨论的，但道若有用，必要有个着落。这着落就是器。”[1]所谓“器”就是物自身。那么，什么东西才可以支撑起体育学科的大厦来呢？笔者认为，技术、技能作为学校体育的形式载体，是可谓体育的依据和根本的，这些才是述说体育是什么的质料因，我们应该以评判的态度而不是批判的心态去审视技能教学的真意，还技能教学客观的作为评定。
20世纪50～60年代，由于意识形态的亲近和资本主义国家对于异质意识形态的敌视，我国体育教育界进入了学习苏联教育原理时期，多次组织学习团到苏联各类学校学习考察，而且翻译、引进大量的教育学、体育学专著和教材，拷贝并发展凯洛夫关于课堂中心、知识中心、教师中心的理念，将体育教学的内容设置为“基本知识、基本技术、基本技能”的授受。在这种情况下，苏联的体育教学思想很快成为我国体育界的主流思想。苏联的教育思想主要是“主知主义教育”，“主知主义教育”强调，教育应该以知识为本位，一切教育活动都应该围绕知识的学习展开，发挥认知的作用。以苏联教育体系为蓝本，我国学校体育界形成了三基教育的共识，进而开展卓有成效的实施工作。可以肯定的是，一定的知识、技术、技能不一定能有效地促进健康或增强体质，但“不一定”绝非 “一定不”，这至少具备了学校体育有所发展的前提。没有健康的根，就不会有参天大树的成长，同样，没有一定的知识、技术、技能是一定无法有效地进行体育活动参与的，增强体质、促进健康、谋划终身锻炼也将会流于表面。从体育的课程本质出发，侧重掌握运动技术，提高运动技能，以形体语言的形式表达教学的基本内容并无错误。张洪潭教授认为，每一学科都必须在“为其所为”的目标领域有所作为，这是它的特性，失去这些，也就失去了自身存在的依据。体育知识是以操作性面貌示人的，取消作为学校体育“骨架”的基本知识，基本技术的传习，学校体育的存在恐怕将成为历史的追溯。
2）物理价值取向的学校体育思想：物理价值取向是指学校体育的效能可以从客观方面进行评定，以可测量的指标将体育的作用显像化。1979年扬州会议确立增强体质作为学校体育的出发和归宿点，从而以体质教育思想来指导学校体育工作[2]。1982年教育部颁发新的体育教学大纲，明确提出：“有效地增强学生体质是学校体育教学的根本任务”。1983年“西安会议”提出学校体育应以增强学生体质为主，以普及为主，以经常锻炼为主的指导思想。至此人们已充分认识体育教育的本质属性和特殊效能，超越单纯追求运动技术的传习式教育，在指导思想上确立了增强体质的核心地位。关于体质的测定指标设定为如下内容①形态指标；②功能指标；③身体素质指标；④能力指标。通过这几项指标的测定结果，可以在一定程度上观测到体育对于肉体的作用与效果。
体育，即育体，是以身体活动为基本手段，发展与完善人类体质的教育，这是体育区别于其他事物的本质属性。“增强体质”思想是专门针对体育工作提出的，它符合体育的本质属性。学校体育恰恰是因为它能够“增强学生体质”而在全面发展教育中占有一席之地的，显示了学校体育独特的存在价值。传统的体育观都认为体育就要发展学生体质，是一种数量上的变化，我国学校体育在很长一段历史时期内把学生体质的提高放在重要位置，而且经过多年的体育教学实践，从整体上看，确实收到了很好的效果。因此，为了说明问题，有必要将体育教学与体育教育分岭视之。从体系结构上来看，体育教学是学科的自我审视，是一种学校体育的内容要素，体育教育则承载着更多教化的历史责任，是一种学校体育的目的要素，为了教育的名义而戳杀教学的根基是一种空中楼阁式遐想，在扼杀了教学的同时教育也就枯萎了。
3）情感价值取向的学校体育思想：情感价值观认为，情感是通过感觉释放的，它帮助我们感知世界和辨认价值。这里提及的价值是不能测度或计算的价值，只能通过感觉经验或感知领会。当合理性遭遇它的限度，对开明的理性的求助不再帮助我们时，那么思维的对位型式即情感的地位就凸现出来。作为情感价值取向典型范例的快乐体育非常关切学生情绪的感染，强调学生情感在体悟运动快乐时的饱满，力求学生在心情愉悦的王国里完成体育教学任务，是体育教学指导思想整体结构优化的中坚力量。
快乐体育思想是在保证学校体育预期结果的基础上，对于学校体育情感基调的设定。“一个哨子两个球”以及人的主体性的无限宣扬并不是思想本身的旨趣。快乐体育的主旨是让学生在心理快感和成功感的伴随下，参与体育活动，感受、理解、掌握运动技术、技能，这样就可以激发学生自觉、自愿参与体育的意识。快乐体育，变革了教师与学生的关系，从教学方法到教学手段都有了翻天覆地的变化。快乐体育强调教学结果，重视教学过程，注重身体的锻炼，关注心灵的塑造。快乐体育把学生当作教育教学的主体，用快乐和成功的感觉提高学生学习的兴趣和参与体育的幸福指数，这都十分有利于学生对体育的兴趣的培养和体育习惯的养成。而且，快乐体育思想的评价体系，不再把重点放在生理生化指标上，取而代之的是对学生感受和心理的关注，在面对一切为达标的教学目的的刻板方面，显示出其衷旨的生命力，这些都是快乐体育思想受到重视的重要原因。
4）态度价值取向的学校体育思想：态度价值观认为价值是主体根据自己的需要自觉地、有意识地赋予客体的属性，它反映了主体对客体的态度。全面教育思想和终身体育思想就属于这一取向的学校体育思想的问证版本。不可否认，态度价值取向的学校体育思想将价值与价值的主观反映合一起来了，将“实时可为”与“未来可为”同一起来，这样有时会模糊了现实与预期的“距离”，但是，如果我们清楚地意识到距离的意义，也就为学校体育的奋斗目标勾勒出可供参考的美好图景。
全面教育指导思想的萌芽肇始于古希腊文化经典，成型于“空想社会主义”理论，完成于马克思主义关于人的“全面发展学说”，至今仍在充实修正的过程中。全面教育思想旨在在学校体育教学过程中，以促进学生德、智、体、美、劳全面和谐发展为方针，以完成体育教学各项目标为主导的教学思想。现在看来，全面教育思想虽然透显着思维强制推移的意味，但是，至少提供了一条学校体育可以以此作为发力点的思维路线。体育教学以此作为指导思想，对于学校体育最终目标愿景的实现，全面完成体育教学发展中的教育、教养和社会目标，周全考虑体育教学对于学生全方位的素养提升，是裨益深厚的。同理，终身体育这一命题是对于学校体育长效目标的预期，主张在学龄阶段培养学生终身从事体育锻炼的观念、能力和习惯，并使学生掌握从事终身体育锻炼的基本理论和方法，学校体育是终身体育最重要且带有决定性意义的环节。终身体育思想符合营造学习型社会的理念，对学校体育的教学内容、方法和组织都产生了较大的影响。总体而言，态度价值取向的学校体育思想仍处于概念阶段，它无疑会与具体的成就长期的保持相当的距离，全面教育思想与终身体育思想都属于学校体育愿景方面的诉求，都是在时间流转和社会发展符合一定条件的基础上界定与推进的。 5）人文价值取向的学校体育思想：人文体育观的实质，是新时期学校体育贯彻全面发展的教育方针，提高国民素质的实施策略，是在学校体育的理论基础不断拓宽，学校体育功能、目标体系不断扩大的情况下，正确处理学校体育内部诸因素矛盾行之有效的思想体系，它标志着我国学校体育改革进程迈出了实质性的一步。素质教育的全面推行，为学校体育人文体育的发展提供了一个良好的契机。中共中央、国务院于1993年2月颁布的《中国教育改革和发展纲要》中提出的“要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”的思想，此时受到广大学校体育工作者的重视，并且作为论证“如何充分发挥体育在素质教育中的作用”的开始。1997年12月，国家教委副主任柳斌同志在武汉举行的全国学校体育、卫生、国防教育工作会议上指出：要发扬“一是面向全体学生；二是德、智、体、美全面发展；三是生动、活泼、主动发展”[3]的素质教育精神，素质教育成为包括学校体育在内的教育改革的主旋律。1999年国家教育部体卫艺司在其主要工作安排中强调：要“深化教育改革，组织力量对学校体育与健康教育相结合研究和学校体育与健康教育相结合的课程体系、教学内容的研究，使学校体育与健康教育课程体系进一步科学化”[4]。在教育部的直接领导和50多名课题组成员的努力下，于2001年3月完成了《体育与健康课程标准》征求意见稿，并于2001年9月进入各实验区进行实验。健康第一思想辖管下的学校体育将课程目标设定为：①掌握基本的体育与健康知识和运动技能，理解体育对健康的意义，体悟体育与健康的辩证关系；②既关注肉体，促进身体的正常发育和发展；又注重精神建设，培养运动的兴趣和爱好，形成坚持锻炼的习惯；③激发学生的内在动机，增强自信心和意志品质；④构筑合作精神建设的阵地，提高人际交往的能力；⑤加强道德修炼，促进学生“始于礼终于礼”的修养提升。
健康第一思想包含着丰富的教育理念。在课程的性质上，“健康第一”的学校体育思想，将体育与健康课程定位为“是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才所不可缺少的重要途径”。在价值取向上，强调体育增进身心健康、增强社会适应能力、获得知识与技能和道德修炼的功能。在功能开发上，以四维健康理念为蓝本，强调学生在身体、心理、社会适应以及道德等方面的多元建构。在课程设计理念上，强调以人为本，主张学生多方面的发展，重视学生的认知、情感、兴趣、动机方面的发挥，把学生界定为教学的主体，教师则作为激发学生学习的促进者、指导者和领路人。同时，基于健康第一思想的课程设计构建着包括课程目标、领域目标和水平目标具有递进层次关系的目标体系，并重视意义学习，让学生在充满乐趣的氛围中学习。总而言之，健康第一思想在学校体育思想体系中的确立，为人文体育观的落实提供了强劲的载体，学校体育步入了人文体育观的新时代[5]。
3 学校体育思想生态体系的构建形态
一种成熟的生态体系一方面是自足的，它具备解决问题的总体考虑；另一方面，它又是互相补给的，可以达到部分之和大于总体的绩效。纵观我国学校体育思想的发展和演变，不难看出学校体育思想的发展是紧随时代发展步伐并不断进步的。每种学校体育思想都对推动体育教学实践的发展和促进学生的身心发展做出过贡献，但每种学校体育思想也都随着时代的变迁而处于变动不居状态之中。老聃所言：“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为。无为而无不为。”因此，“可道”的学校体育思想只是对于学校体育的客观反映，绝不能取代客观自身的自流发展，物自体只能在时间的长河中为意识所体悟，而不可能一蹴而就地形成永逸的主观形式的文本。
通观学校体育思想形态及其所知领域，它们之间主要还是兼容并蓄关系，并无谁可以取代谁的气质。通过我们上述对于学校体育思想流派导向主旨的把握，可以肯定的是，每一种思想都可以独当一面，可以作为学校体育的一面旗帜，都是对于学校体育某一方面的深刻解读，所不足者就是它们均不具备全面整合的特质。应该说，学校体育指导思想这一局面的形成，有其历史的原因，更是剖析体育教学真谛必然形成的态势。有鉴于这种情况，以防治转移论题，防止在反省问题过程中重新运用间接知识，防止循环论证，笔者认为，对于学校体育思想的优劣问题应该采取中止判断的态度，避免主观认识强制推移，把将来才能做的事情拿到现在来做，超越历史脚步的进程。《景德传灯录·居遁禅师》记曰：“问：如何是西来意？师曰：此一问最苦！”主观迫切地想要确定学校体育指导思想谁优
谁劣的图景，不免会遭遇无功而返或是集体混战的尴尬。当然，我们并不是否认对于学校体育思想的深入探究有何不妥，因为只有不断地追问，才可以达到认识与实践的具体的、历史的统一。然而，当我们还无法确认学校体育思想谁更反映“物本体”的时候，或者说一直竭力诉求的理性概念始终是一种不能充分表意的概念的时候，就去争论谁是“老大”的问题，不免有些不合时宜。因此，学校体育思想形态的最佳构建是在体系理念内的“各自为政”，同时又不失间性融合的考虑，是对于学校体育思想体系建设的最佳方式。
4 小结
学校体育思想是对于学校体育是什么，为什么，怎么做的解读纲领，它的实质就是解决“器”与“道”的同一[6]。如何做到这一点，既极具开拓性，又充满挑战性。面对这一局面，全体体育教育工作者既不能等而视之，将学校体育指导思想的各种版本平铺在面前，杂而不紊随意处置；又不可将主观反映强制推移，犯冒进主义的错误，非要对于学校体育指导思想的优劣区分个子丑寅卯。因此，对于学校体育指导思想百家争鸣的局面，我们务必采取实事求是的态度，最大程度地摒弃价值预设的服务偏见，唯此才能最佳对接学校体育思想与体育实践的具体的、历史的统一，发挥学校体育指导思想真正的效力规划。
参考文献：
[1]周广宇.《道德经》品读[M].北京：朝华出版社，2010.
[2]陈娟娟，祝建兵.共时态：当代中国公共行政的现代性与后现代性[J].江南社会学院学报，2006，（2）.
[3]柳 斌.关于素质教育问题的思考[J].新华文摘，1995，（11）.
[4]国家教育部体卫艺司.1999年主要工作安排[Z].中国学校体育，1998，（6）.
[5]江文奇，曹海.学校体育“健康第一”指导思想的确认与异化[J].军事体育进修学院学报，2009，（1）.
[6]张振华，江文奇.学校体育“器”与“道”的哲学思考[J].体育文化导刊，2008，（1）.