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摘 要：评价方式的改革是德育课改革的重要内容。传统的评价方式在解决德育课教学中“知行脱节”问题上存在明显的弊端。构建多元化评价体系，有利于激发学生学习的自觉性，增强学生的主体意识、竞争意识和参与意识，促进学生把课内学习与课外学习结合起来，把品德学习与行为修养结合起来，把理论知识的学习与能力的提高结合起来，实现知行合一。
关键词：德育课程 多元评价 知行合一
随着《江苏省职业教育课程改革行动计划》的颁布与实施，各门学科的课程改革实践正如火如荼地展开。职业学校德育课的课程改革首先将重点放在课堂教学模式的探索上，并取得了许多可喜的成果。但是就德育课教学的实效来说，学生在道德品质上“知行不一”的现象仍然没有得到很好的解决。
与三年制中职学生相比，五年制高职的学生入学时分数要求高，相应的道德水平整体较高。他们在校时间长，接受了十四年系统的道德学科教育，不少同学如果只从单纯的道德认识水平上来评价，他们的道德水平几乎无可挑剔，但联系道德行为来做评估时，常常会让人大跌眼镜。这种高认识低行动、高期望低参与的知行背离状况，成为当今德育学科教学中面临的一大难题。造成学生知行不一现状的原因很多，但不可否认的是，德育学科的评价方式不能有效地对学生进行知行结合的全面考核是重要原因之一。
一、现行评价方式在引导学生知行合一上存在的弊端
尽管实行课程改革多年，但作为一门必修课的德育课程的现行评价方式，仍然是以试卷作为重要的测试手段，再加上一些小论文、课堂笔记、手抄或电子报、演讲稿等作为辅助评价手段，即便如此，试卷的分数比例也要占到总分数的70%左右。而这样的评价手段存在以下几点不足。
1.对学生的评价主体地位关注不够
被评价者（学生）被排斥在评价活动之外，只能被动接受评价结果。因为评价主体没有参与到其中，评价的激励功能难以发挥，学生的自我评价能力和行为调节能力得不到锻炼。评价主体单一，使教师仍然难以对学生课堂之外、学校之外的品质操守进行客观全面的评价，还容易引发学生的投机取巧行为。
2.评价功能没有得到充分发挥
在教育教学过程中，评价具有诊断、反馈、发展等功能。现行的评价方法主要依据纸笔考试成绩来评定课程成绩，且课程成绩为一次性、终结性的评定，只关注结果不关注过程。这样不能有效地反馈课堂教学效果和学生的学习效果，导致任课教师难以科学地诊断并解决教学中存在的问题，也导致学生只重视考试结果而不重视良好行为的训练和品德的养成。
3.评价内容不完整
现行的评价方式在评价内容的设计上偏重于理论知识评价，忽视了对学生品德行为、实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查。评价内容的片面性，也容易导致学生远离道德实践，不能将所学的理论知识内化为素养、外化为自觉行动，学生知行脱节者、高分低能者、高分低素质者随处可见，这样就背离了德育课“导之以行”的根本教学目的。
二、建构多元评价体系，促进学生知行合一
1.“建构多元评价体系，促进学生知行合一”的依据
建构多元评价体系，促进学生知行合一符合五年制高职人才培养目标的需要。《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中明确规定：高职高专“以培养高等技术应用型专门人才为根本任务；……毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点。”显然五年制高职人才培养的目标不仅着眼于学生的知识掌握，更注重学生在实践中道德能力、实践能力、创新精神、创新能力的培养和提高。
《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出：“改革教学方法和考试方法，引入现代教育技术，是提高教学质量的重要手段。……理论教学要在讲清概念的基础上，强化应用。要改革考试方法，除笔试外，还可以采取口试、答辩和现场测试、操作等多种考试形式，着重考核学生综合运用所学知识、解决实际问题的能力，通过改革教学方法和考试方法，促进学生个性与能力的全面发展。”
《江苏省职业教育课程改革行动计划》明确指出：“职业学校要树立正确的职业教育人才观和质量观，突出评价的教育功能……重视学习过程评价，强化综合实践能力考核……建立以能力为本位、评价主体和方式多元的课程评价体系。”
2.促进学生知行合一多元评价体系的内涵
多元评价体系是指整合、协调各个评价主体，运用多样化的评价方法，对学生学习的进展与行为进行全面化、全程化的评价，包括对学生在知识与技能、过程与方法以及态度、情感、价值观等方面的发展状况的评价，以此促进学生的个性化发展，提高每个学生的综合素养与实践能力。
显然在这一评价体系中“知”与“行”是统一的，它既有对学生知识水平、技能等级等“知”方面的检测，又有对行为、态度、情感、价值观等“行”方面的评定。
3.运用多元评价体系促进学生知行合一的原则
运用多元评价体系，促进学生知行合一，必须坚持理论考核与实践考核相结合，重视规范向行为的转化；坚持知识考核与能力考核相结合，使学生学会学习，提高运用知识解决实际问题的能力；坚持终结性考核和形成性考核相结合，关注学生日常行为表现，促进其品德行为的养成；坚持任课教师考核与师生共同考核相结合的原则，强调学生的主体意识和参与意识，形成一个多角度、全方位的评价体系。这样可以有效推动学生知与行的结合，实现德育课程教学的最终目标。
三、运用多元评价体系促进学生知行合一的实践探索
1.评价内容综合化
坚持知与行的有机结合，总评成绩由两大层面、共四个部分的考核构成，即：总评成绩由知识层面成绩和行为层面考核成绩构成，行为层面成成绩由这生课堂表现成绩、社会实践成绩与日常道德行为表现构成。例如：在对《职业道德与法律》课程进行学习评价时，要综合该学生平时在遵守课堂纪律、考场纪律、操行品德等方面的表现；在对《就业与创业指导》课程进行学习评价时，要将该学生下企业实习时的表现纳入视野；在对《经济政治与社会》课程进行学习评价时，可以要求学生们对社会热点的经济问题做市场调查、开辟校内跳蚤市场、参与学代会选举、做社区义工等等，通过这些活动去考察学生们的观察能力、分析能力和社会实践能力，在社会实践参与过程中学会明辨是非，养成良好的行为习惯。 2.评价主体多元化
学生的品德行为涉及的领域很广泛，需要广泛的主体参与才能更客观、更全面、更公正地评价学生。评价的主体可以将任课教师、班主任、学生、家长、带队实习教师、企业师傅纳入其中。评价主体的多元化，特别是学生作为评价主体，将评价变成了由学生主动参与的自我反思、自我教育、自我调整的过程。同时，让学生自己管理与约束自己，一定程度上可以反映出学生是否有实事求是的思想和行为，本身就是对品德的一种检验。笔者学校在《职业道德与法律》课程的评价中，就根据会计专业人员职业道德的要求，制定了相对应的12条职业行为习惯养成标准，建立4～6人的学习小组，每个月对照标准，进行自评、组评和师评，记录在《职业行为习惯养成记录表》上，每位同学都能清楚地看到自己的点滴进步，及时发现不良苗头并纠正，实现由他律向自律的转变。
3.评价标准将定性与定量相结合
在传统评价方式下，人们的价值取向定位于“分数”、“名次”这些量化的东西上，有一定的局限性。学生的思想品德、政治素质、精神境界、人格等内隐的素质是无法精确测量的。一个学生的《职业道德与法律》课程考试试卷得了80分，另一名学生得了79分，能否说明前者一定比后者更能遵规守则呢？显然不是。而且量化评价极易导致学生急功近利，忽视不易量化的内容。只有把定性与定量相结合起来，才能准确、全面地描述与评价学生的发展状况。比如，教师在批改作业或试卷时，除了给出一个成绩等级外，还可以写一段评语，对学生在作业或试卷中所显示出来的学习状态、价值趋向、行为选择特点等方面加以点评。虽然没有量表，没有记载，但对学生的成长和发展同样起着重要的作用。
4.评价角度强调结果性评价和过程性评价并重
传统的评价只关注最终的结果，关注“临门一脚”，忽视了学生的学习过程，而品德教育是一个良好道德行为习惯的养成过程。因此，德育课程的考核应该坚持结果性与过程性评价并重，关注学生的日常学习过程，对学习兴趣、学习方法、学习品质、学习行为以及其他非智力因素进行评价，在过程评价中不断规范、纠正其不良行为，使良好行为习惯得以固化。比如，职业生涯规划课程的考核可以由四部分组成，学习讲义的整理、学习任务的完成、试卷考核和《职业生涯规划设计书》的撰写。每位同学的设计书都交给班主任，根据学生自己制定的人生目标和具体实施措施，每半学期进行一次对照和小结，记入学生的成长档案袋中，到了第八学期将此作为就业与创业指导课程的成绩构成部分之一，由此，促进学生在四年的学习生活将既定的发展目标付之行动。
（作者单位：南京财经学校）
关键词：德育课程 多元评价 知行合一
随着《江苏省职业教育课程改革行动计划》的颁布与实施，各门学科的课程改革实践正如火如荼地展开。职业学校德育课的课程改革首先将重点放在课堂教学模式的探索上，并取得了许多可喜的成果。但是就德育课教学的实效来说，学生在道德品质上“知行不一”的现象仍然没有得到很好的解决。
与三年制中职学生相比，五年制高职的学生入学时分数要求高，相应的道德水平整体较高。他们在校时间长，接受了十四年系统的道德学科教育，不少同学如果只从单纯的道德认识水平上来评价，他们的道德水平几乎无可挑剔，但联系道德行为来做评估时，常常会让人大跌眼镜。这种高认识低行动、高期望低参与的知行背离状况，成为当今德育学科教学中面临的一大难题。造成学生知行不一现状的原因很多，但不可否认的是，德育学科的评价方式不能有效地对学生进行知行结合的全面考核是重要原因之一。
一、现行评价方式在引导学生知行合一上存在的弊端
尽管实行课程改革多年，但作为一门必修课的德育课程的现行评价方式，仍然是以试卷作为重要的测试手段，再加上一些小论文、课堂笔记、手抄或电子报、演讲稿等作为辅助评价手段，即便如此，试卷的分数比例也要占到总分数的70%左右。而这样的评价手段存在以下几点不足。
1.对学生的评价主体地位关注不够
被评价者（学生）被排斥在评价活动之外，只能被动接受评价结果。因为评价主体没有参与到其中，评价的激励功能难以发挥，学生的自我评价能力和行为调节能力得不到锻炼。评价主体单一，使教师仍然难以对学生课堂之外、学校之外的品质操守进行客观全面的评价，还容易引发学生的投机取巧行为。
2.评价功能没有得到充分发挥
在教育教学过程中，评价具有诊断、反馈、发展等功能。现行的评价方法主要依据纸笔考试成绩来评定课程成绩，且课程成绩为一次性、终结性的评定，只关注结果不关注过程。这样不能有效地反馈课堂教学效果和学生的学习效果，导致任课教师难以科学地诊断并解决教学中存在的问题，也导致学生只重视考试结果而不重视良好行为的训练和品德的养成。
3.评价内容不完整
现行的评价方式在评价内容的设计上偏重于理论知识评价，忽视了对学生品德行为、实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查。评价内容的片面性，也容易导致学生远离道德实践，不能将所学的理论知识内化为素养、外化为自觉行动，学生知行脱节者、高分低能者、高分低素质者随处可见，这样就背离了德育课“导之以行”的根本教学目的。
二、建构多元评价体系，促进学生知行合一
1.“建构多元评价体系，促进学生知行合一”的依据
建构多元评价体系，促进学生知行合一符合五年制高职人才培养目标的需要。《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中明确规定：高职高专“以培养高等技术应用型专门人才为根本任务；……毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点。”显然五年制高职人才培养的目标不仅着眼于学生的知识掌握，更注重学生在实践中道德能力、实践能力、创新精神、创新能力的培养和提高。
《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出：“改革教学方法和考试方法，引入现代教育技术，是提高教学质量的重要手段。……理论教学要在讲清概念的基础上，强化应用。要改革考试方法，除笔试外，还可以采取口试、答辩和现场测试、操作等多种考试形式，着重考核学生综合运用所学知识、解决实际问题的能力，通过改革教学方法和考试方法，促进学生个性与能力的全面发展。”
《江苏省职业教育课程改革行动计划》明确指出：“职业学校要树立正确的职业教育人才观和质量观，突出评价的教育功能……重视学习过程评价，强化综合实践能力考核……建立以能力为本位、评价主体和方式多元的课程评价体系。”
2.促进学生知行合一多元评价体系的内涵
多元评价体系是指整合、协调各个评价主体，运用多样化的评价方法，对学生学习的进展与行为进行全面化、全程化的评价，包括对学生在知识与技能、过程与方法以及态度、情感、价值观等方面的发展状况的评价，以此促进学生的个性化发展，提高每个学生的综合素养与实践能力。
显然在这一评价体系中“知”与“行”是统一的，它既有对学生知识水平、技能等级等“知”方面的检测，又有对行为、态度、情感、价值观等“行”方面的评定。
3.运用多元评价体系促进学生知行合一的原则
运用多元评价体系，促进学生知行合一，必须坚持理论考核与实践考核相结合，重视规范向行为的转化；坚持知识考核与能力考核相结合，使学生学会学习，提高运用知识解决实际问题的能力；坚持终结性考核和形成性考核相结合，关注学生日常行为表现，促进其品德行为的养成；坚持任课教师考核与师生共同考核相结合的原则，强调学生的主体意识和参与意识，形成一个多角度、全方位的评价体系。这样可以有效推动学生知与行的结合，实现德育课程教学的最终目标。
三、运用多元评价体系促进学生知行合一的实践探索
1.评价内容综合化
坚持知与行的有机结合，总评成绩由两大层面、共四个部分的考核构成，即：总评成绩由知识层面成绩和行为层面考核成绩构成，行为层面成成绩由这生课堂表现成绩、社会实践成绩与日常道德行为表现构成。例如：在对《职业道德与法律》课程进行学习评价时，要综合该学生平时在遵守课堂纪律、考场纪律、操行品德等方面的表现；在对《就业与创业指导》课程进行学习评价时，要将该学生下企业实习时的表现纳入视野；在对《经济政治与社会》课程进行学习评价时，可以要求学生们对社会热点的经济问题做市场调查、开辟校内跳蚤市场、参与学代会选举、做社区义工等等，通过这些活动去考察学生们的观察能力、分析能力和社会实践能力，在社会实践参与过程中学会明辨是非，养成良好的行为习惯。 2.评价主体多元化
学生的品德行为涉及的领域很广泛，需要广泛的主体参与才能更客观、更全面、更公正地评价学生。评价的主体可以将任课教师、班主任、学生、家长、带队实习教师、企业师傅纳入其中。评价主体的多元化，特别是学生作为评价主体，将评价变成了由学生主动参与的自我反思、自我教育、自我调整的过程。同时，让学生自己管理与约束自己，一定程度上可以反映出学生是否有实事求是的思想和行为，本身就是对品德的一种检验。笔者学校在《职业道德与法律》课程的评价中，就根据会计专业人员职业道德的要求，制定了相对应的12条职业行为习惯养成标准，建立4～6人的学习小组，每个月对照标准，进行自评、组评和师评，记录在《职业行为习惯养成记录表》上，每位同学都能清楚地看到自己的点滴进步，及时发现不良苗头并纠正，实现由他律向自律的转变。
3.评价标准将定性与定量相结合
在传统评价方式下，人们的价值取向定位于“分数”、“名次”这些量化的东西上，有一定的局限性。学生的思想品德、政治素质、精神境界、人格等内隐的素质是无法精确测量的。一个学生的《职业道德与法律》课程考试试卷得了80分，另一名学生得了79分，能否说明前者一定比后者更能遵规守则呢？显然不是。而且量化评价极易导致学生急功近利，忽视不易量化的内容。只有把定性与定量相结合起来，才能准确、全面地描述与评价学生的发展状况。比如，教师在批改作业或试卷时，除了给出一个成绩等级外，还可以写一段评语，对学生在作业或试卷中所显示出来的学习状态、价值趋向、行为选择特点等方面加以点评。虽然没有量表，没有记载，但对学生的成长和发展同样起着重要的作用。
4.评价角度强调结果性评价和过程性评价并重
传统的评价只关注最终的结果，关注“临门一脚”，忽视了学生的学习过程，而品德教育是一个良好道德行为习惯的养成过程。因此，德育课程的考核应该坚持结果性与过程性评价并重，关注学生的日常学习过程，对学习兴趣、学习方法、学习品质、学习行为以及其他非智力因素进行评价，在过程评价中不断规范、纠正其不良行为，使良好行为习惯得以固化。比如，职业生涯规划课程的考核可以由四部分组成，学习讲义的整理、学习任务的完成、试卷考核和《职业生涯规划设计书》的撰写。每位同学的设计书都交给班主任，根据学生自己制定的人生目标和具体实施措施，每半学期进行一次对照和小结，记入学生的成长档案袋中，到了第八学期将此作为就业与创业指导课程的成绩构成部分之一，由此，促进学生在四年的学习生活将既定的发展目标付之行动。
（作者单位：南京财经学校）