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【摘要】从时间的视角理解教育本质即回到“时间”中去。回到“时间”中去就是回到生命自主创造的状态中去，让每一个生命成为成长的“力量谷仓”。与此同时，时间对于教育的暗示，一是充分相信儿童能够自主学习；二是不要低估控制的危害；三是确信自主学习是儿童核心的成长方式。学校以及教育者汲取时间所赋予的信念及启示之后，应以自主学习为核心，以内外系统变革为路径，以“教育时间”重构为方式，构建具有自主特质的学校教育生活。
【关键词】时间视角；教育本质；自主学习；系统支持
【中图分类号】G625.5 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2018）74-0054-04
作为时间最宝贵的部分，童年不仅具有生命意义上的独特价值，还具有教育意义上的重要启示。从“时间”的视角出发，教育者可以捕捉到关于人的成长秘密，也可以获得足够丰富的教育启示。
一、“时间”的视角：教育的本质和目的
（一）为什么是“时间”，而不是“空间”
当我们思考教育的本质和目的的时候，我们选择“时间”而非“空间”，第一，我们理解的教育是一种时间性产物，而非空间性存在，这让我们有更为充分和必要的理由去引导教育中的所有人关注过程而非结果；第二，我们理解的教育是在时间中的主动创造，而非被动发展，这让我们有更为自信的理由相信生命本身充满创造的力量；第三，我们理解的教育是一种可以超越空间的存在，而非固定的事实，这让我们有更为充足的理由相信人的成长是充满无限可能的。从“时间”的视角出发，这是对于教育本质和目的的另一种理解。从“时间”的角度观察，教育过程是一个“时间感”与“生命感”携手并进的过程。
（二）在“时间”中的教育
从“时间”视角去认识与理解教育，教育的本质和目的可以概括为：回到“时间”中去。这里的“时间”是真正的时间，而不是空间化的时间。“它是具体的不是抽象的，为我们直接经验所感知，我们只要抛开一切理念，一切外在的干扰，沉心于体验内心的生活，我们就可以懂得什么是绵延；它是活的，动的，而不是死的，它是主动的而不是被动的，这个流变过程挟带着过去的一切滚滚向前。”在这个意义上，回到“时间”中去就是回到生命自主创造的状态中去，让每一个生命都成为成长的“力量谷仓”。但是，我们必须指出，回到“时间”中去本身就具有未完成性。在这个过程中，教育如同时间一样具有秩序性和变动性，时间的秩序性指生命成长有其顺序关系，而时间的变动性指成长是流动的同时也是不可逆的，这为学校教育的实践提供了思想和实践的指导。
二、自主学习：来自“时间”的暗示
回到“时间”中去，让教育成为学生自主发展、自主创造的过程。这对于教育最直接的启示就是让儿童回到自主学习的状态中去。但是，对此首先需要进行认识上的澄清。
（一）是相信还是怀疑
对于学生是否具有自主学习的能力呈现出两种不同的态度，一种是相信，一种是怀疑。两种态度出于对人性的信任或怀疑。“除非通过外部控制对学生和教师的行为作有力的引导和管理，否则学生就不愿去学习、教师也不愿去教授那些重要的知识。”与之相反，“儿童天生好奇心、逐渐自然成熟的观察力及思考力能使他在没有任何人直接指导的情况下获得所需要的所有知识。”因而，当有学者这样认为“自主学习能力并非先天特质，而是在后天经过训练可以塑造和习得的”的时候，他其实持有的是怀疑态度。而从“时间”的本原性来看，时间是和生命携手同行的，作为开创一切的时间，在被赋予生命的同时，也被赋予生长的力量。
（二）是控制还是自主
教育的复杂远远超过想象，正如选择控制还是自主绝不是简单的人性所能解释，事实上情况要复杂得多。从外部表现看，即使是那些相信儿童是天生的学习者，在承受压力的时候，为了达到某种教育目标，他们也会倾向于使用奖励和惩罚等策略向学生施压从而达到某种控制的目的；从实际情况看，在实际的学习情境中，完全自主的学习和完全不自主的学习都较少，多数学习介于这两者之间；而从结果看，无论是控制性的学习方法，还是自主的学习方法或课堂管理策略都会有效，都会产生自我实现的预言。如此，可以看出教师在选择控制还是自主的时候，往往与他们所处的外部环境、学习情境、教学评估紧密联系在一起。
（三）是边缘还是核心
对人的发展来说，自主学习是边缘性的学习方式，还是核心的学习方式？在我国基础教育课程改革中，自主学习、研究性学习和合作学习是大力倡导的三种学习方式。如果我们以“时间”的视角来看，自主学习与学生之间的紧密度最高，自主学习是“无中介”的学习，研究性学习和合作学习分别以“研究主题”“合作伙伴”作为学习中介，同时现实中三者之间又是相互关联的，作为一种理想学习状态，应该首先鼓励学生自主学习，进而在不同的情境下与合作学习和研究性学习相互配合，因而自主学习是理想的学习过程之发端。
根据上述分析，來自“时间”的暗示包括：一是充分相信儿童能够自主学习；二是不要低估控制的危害；三是确信自主学习是儿童核心的成长方式。
三、系统支持：作为学习的结构变革
对教育本质的思考让我们提升自主学习的信念，但是如何才能够更好地将这种信念转化为行动？这是引发学习结构变革的根本原因。
（一）基于自主学习的重新发现
从自主学习的理论内涵来看，其本身就是一个系统，用美国密执安大学的宾特里奇教授的话说，“自主学习是一种主动的、建构性的学习过程，在这个过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。”可以这样认为，对自主学习的不同定义实际上就是对系统要素的不同梳理和建构。作为学校来说，构建自主学习的支持文化、校园环境、学习工具等等可以看作外部系统。因而，对于自主学习可以理解为是一种由“外部系统”与“内部系统”共同作用和相互影响构成的学习方式。内部系统指向课堂学习，外部系统主要指向支持文化、课程环境、学习工具等。其中内部系统是自主学习的核心，外部系统是自主学习的支持。需要说明的是这种划分主要依据学习者在学校浸润于“时间”的长短。从另一个角度来说，也是为了学校实践的现实需要。 （二）基于研究假设的整体推进
把自主学习理解为一种系统，这就为学习结构变革提供了视角。总体上是以自主学习为核心，以内外系统变革为路径，以“教育时间”的重构为方式，构建具有自主特质的学习方式。
1.创设自主学习指导模式。
基于教育时间的重构，我们侧重于以意义建构为取向的自主学习指导，在具体的教学中开展以“自学—导学—评学—延学”为主要流程的自主学习活动。自学环节主要从学生想要解决的真实问题入手，把学生引入一种完整的、真实的问题情境中。导学环节主要围绕学生的问题开展讨论，同时给予学生必要的学习“支架”解决问题。评学环节主要围绕解决问题的过程反思自己以及同伴的学习表现。延学环节主要围绕学生生成的新问题展开初步的讨论，以引发新的思考和学习，从而打破教科书的“边界”。
2.建设支持型学校文化。
从文化取向上观察自主学习，自主学习是一种文化行为，只有在合适的土壤里它才能得到更好发展。这个土壤就是支持型的学校文化。学校文化由外而内的构成是：物理空间、人的活动、内心精神。对于我们来说，这种内心精神源于对儿童的信任与尊重，由此出发引导我们的实践。在学校层面，包括精神层面的实践，如构建自主发展的育人目标、“向着未来生长”的教育理念、核心主张等；在班级层面，构建学生自主管理的班级文化，让学生参与并成为班级活动的设计者、组织者和实施者；在学科层面，传播“学习即生长”的理念，以重新“发现儿童”为契机，认识并能够积极运用儿童自身所储藏的发展能力，建立依靠儿童自主发展的学习方式等。基于学校文化的从内而外的涵养规律，从学校文化、班级文化、学科文化三者共同孕育自主学习文化。
3.构建自主发展课程环境。
自主发展的课程环境是基于学校、家庭对自主发展课程愿景，即形成学生自我管理能力、改善学习品质以及提升生命质量的共同价值追求而形成的，它由課程形态、实施方式、指导原则以及家庭氛围等构成。在国家课程和校本课程方面，重点拓展学生自主学习领域，建设自主学习平台。在课程实施方式上注重选择，在选择中展示学生自主。同时，自主发展本身就有指导的要义，离开了教师、家长的指导，学生的自主发展是无法实现的，但是这种指导是有要求的，超出了指导的要求就会损害学生的自主发展。在家庭层面，注重发挥每一个家庭在培养学生自主发展过程中的作用，为家庭教育提出努力的方向，使家长意识到自主发展的重要性，并能够在日常的家庭生活中为学生的自主发展提供机会和平台，营造自主发展的家庭氛围。
4.研发自主学习工具。
在研发自主学习工具的时候，需要关注学习工具的趣味性、适切性、阶段性、操作性等。首先是趣味性，如果在没有引发趣味性的前提下使用，学习工具反而会成为自主学习的障碍；其次是适切性，要根据小学生自主学习的规律和要求，寻找最适合学生自主学习的内容和方式，同时要能够与学习、生活等相互融合；第三是阶段性，不同年龄阶段的孩子在自主学习意识和能力上的表现是不同的，自主学习工具在设计上要能够体现阶段性，并以此为依据设计能够让学生充分展示自己自主学习过程的工具；最后是操作性，无论是在学生课堂学习，还是综合活动中，自主学习工具要便于学生操作，因而既不能只是简单的记录本，也不能是复杂的文本。我们研发并使用《儿童时光轴成长手册》工具，其内容设定包括学期学习规划、自主学习典型诊断与修正、进阶量表与反馈评价、历程回顾与反思等方面。
（三）基于学生成长的学习评估
关于学生自主学习的测评主要有两种取向，一种取向是把自主学习看成一种能力倾向，另一种取向是把自主学习看成一种事件或学习活动。我们主要以第一种为测评取向。为此，我们通过《自主学习能力自我评价表》对学生进行评估。测评结果显示大部分学生有主动学习的愿望，但是学生依然对外界诱导、学校规则和成人的压力做出明显的行为调整，这种迫于外在压力的自主学习掩盖了事实的真相。同时学生在学习方法、学习策略的支持方面还需要更强有力的支持。更深层次的文化因素让他们难以习惯从同伴那里寻求学习的帮助和鼓励，更多的时候同伴成了学习的替代者。
时间是最智慧的东西，一方面时间的本原性揭示出了教育的本质和目的，让我们把目光投向了“教育时间”的重构，另一方面“教育时间”常常面临着被空间化的危险，成为凝固的、被动的、不具有创造的存在。这使我们需要对每一个生命自主发展抱有永恒的信念，同时让教育生活沉浸在创造的氛围中。
【关键词】时间视角；教育本质；自主学习；系统支持
【中图分类号】G625.5 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2018）74-0054-04
作为时间最宝贵的部分，童年不仅具有生命意义上的独特价值，还具有教育意义上的重要启示。从“时间”的视角出发，教育者可以捕捉到关于人的成长秘密，也可以获得足够丰富的教育启示。
一、“时间”的视角：教育的本质和目的
（一）为什么是“时间”，而不是“空间”
当我们思考教育的本质和目的的时候，我们选择“时间”而非“空间”，第一，我们理解的教育是一种时间性产物，而非空间性存在，这让我们有更为充分和必要的理由去引导教育中的所有人关注过程而非结果；第二，我们理解的教育是在时间中的主动创造，而非被动发展，这让我们有更为自信的理由相信生命本身充满创造的力量；第三，我们理解的教育是一种可以超越空间的存在，而非固定的事实，这让我们有更为充足的理由相信人的成长是充满无限可能的。从“时间”的视角出发，这是对于教育本质和目的的另一种理解。从“时间”的角度观察，教育过程是一个“时间感”与“生命感”携手并进的过程。
（二）在“时间”中的教育
从“时间”视角去认识与理解教育，教育的本质和目的可以概括为：回到“时间”中去。这里的“时间”是真正的时间，而不是空间化的时间。“它是具体的不是抽象的，为我们直接经验所感知，我们只要抛开一切理念，一切外在的干扰，沉心于体验内心的生活，我们就可以懂得什么是绵延；它是活的，动的，而不是死的，它是主动的而不是被动的，这个流变过程挟带着过去的一切滚滚向前。”在这个意义上，回到“时间”中去就是回到生命自主创造的状态中去，让每一个生命都成为成长的“力量谷仓”。但是，我们必须指出，回到“时间”中去本身就具有未完成性。在这个过程中，教育如同时间一样具有秩序性和变动性，时间的秩序性指生命成长有其顺序关系，而时间的变动性指成长是流动的同时也是不可逆的，这为学校教育的实践提供了思想和实践的指导。
二、自主学习：来自“时间”的暗示
回到“时间”中去，让教育成为学生自主发展、自主创造的过程。这对于教育最直接的启示就是让儿童回到自主学习的状态中去。但是，对此首先需要进行认识上的澄清。
（一）是相信还是怀疑
对于学生是否具有自主学习的能力呈现出两种不同的态度，一种是相信，一种是怀疑。两种态度出于对人性的信任或怀疑。“除非通过外部控制对学生和教师的行为作有力的引导和管理，否则学生就不愿去学习、教师也不愿去教授那些重要的知识。”与之相反，“儿童天生好奇心、逐渐自然成熟的观察力及思考力能使他在没有任何人直接指导的情况下获得所需要的所有知识。”因而，当有学者这样认为“自主学习能力并非先天特质，而是在后天经过训练可以塑造和习得的”的时候，他其实持有的是怀疑态度。而从“时间”的本原性来看，时间是和生命携手同行的，作为开创一切的时间，在被赋予生命的同时，也被赋予生长的力量。
（二）是控制还是自主
教育的复杂远远超过想象，正如选择控制还是自主绝不是简单的人性所能解释，事实上情况要复杂得多。从外部表现看，即使是那些相信儿童是天生的学习者，在承受压力的时候，为了达到某种教育目标，他们也会倾向于使用奖励和惩罚等策略向学生施压从而达到某种控制的目的；从实际情况看，在实际的学习情境中，完全自主的学习和完全不自主的学习都较少，多数学习介于这两者之间；而从结果看，无论是控制性的学习方法，还是自主的学习方法或课堂管理策略都会有效，都会产生自我实现的预言。如此，可以看出教师在选择控制还是自主的时候，往往与他们所处的外部环境、学习情境、教学评估紧密联系在一起。
（三）是边缘还是核心
对人的发展来说，自主学习是边缘性的学习方式，还是核心的学习方式？在我国基础教育课程改革中，自主学习、研究性学习和合作学习是大力倡导的三种学习方式。如果我们以“时间”的视角来看，自主学习与学生之间的紧密度最高，自主学习是“无中介”的学习，研究性学习和合作学习分别以“研究主题”“合作伙伴”作为学习中介，同时现实中三者之间又是相互关联的，作为一种理想学习状态，应该首先鼓励学生自主学习，进而在不同的情境下与合作学习和研究性学习相互配合，因而自主学习是理想的学习过程之发端。
根据上述分析，來自“时间”的暗示包括：一是充分相信儿童能够自主学习；二是不要低估控制的危害；三是确信自主学习是儿童核心的成长方式。
三、系统支持：作为学习的结构变革
对教育本质的思考让我们提升自主学习的信念，但是如何才能够更好地将这种信念转化为行动？这是引发学习结构变革的根本原因。
（一）基于自主学习的重新发现
从自主学习的理论内涵来看，其本身就是一个系统，用美国密执安大学的宾特里奇教授的话说，“自主学习是一种主动的、建构性的学习过程，在这个过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。”可以这样认为，对自主学习的不同定义实际上就是对系统要素的不同梳理和建构。作为学校来说，构建自主学习的支持文化、校园环境、学习工具等等可以看作外部系统。因而，对于自主学习可以理解为是一种由“外部系统”与“内部系统”共同作用和相互影响构成的学习方式。内部系统指向课堂学习，外部系统主要指向支持文化、课程环境、学习工具等。其中内部系统是自主学习的核心，外部系统是自主学习的支持。需要说明的是这种划分主要依据学习者在学校浸润于“时间”的长短。从另一个角度来说，也是为了学校实践的现实需要。 （二）基于研究假设的整体推进
把自主学习理解为一种系统，这就为学习结构变革提供了视角。总体上是以自主学习为核心，以内外系统变革为路径，以“教育时间”的重构为方式，构建具有自主特质的学习方式。
1.创设自主学习指导模式。
基于教育时间的重构，我们侧重于以意义建构为取向的自主学习指导，在具体的教学中开展以“自学—导学—评学—延学”为主要流程的自主学习活动。自学环节主要从学生想要解决的真实问题入手，把学生引入一种完整的、真实的问题情境中。导学环节主要围绕学生的问题开展讨论，同时给予学生必要的学习“支架”解决问题。评学环节主要围绕解决问题的过程反思自己以及同伴的学习表现。延学环节主要围绕学生生成的新问题展开初步的讨论，以引发新的思考和学习，从而打破教科书的“边界”。
2.建设支持型学校文化。
从文化取向上观察自主学习，自主学习是一种文化行为，只有在合适的土壤里它才能得到更好发展。这个土壤就是支持型的学校文化。学校文化由外而内的构成是：物理空间、人的活动、内心精神。对于我们来说，这种内心精神源于对儿童的信任与尊重，由此出发引导我们的实践。在学校层面，包括精神层面的实践，如构建自主发展的育人目标、“向着未来生长”的教育理念、核心主张等；在班级层面，构建学生自主管理的班级文化，让学生参与并成为班级活动的设计者、组织者和实施者；在学科层面，传播“学习即生长”的理念，以重新“发现儿童”为契机，认识并能够积极运用儿童自身所储藏的发展能力，建立依靠儿童自主发展的学习方式等。基于学校文化的从内而外的涵养规律，从学校文化、班级文化、学科文化三者共同孕育自主学习文化。
3.构建自主发展课程环境。
自主发展的课程环境是基于学校、家庭对自主发展课程愿景，即形成学生自我管理能力、改善学习品质以及提升生命质量的共同价值追求而形成的，它由課程形态、实施方式、指导原则以及家庭氛围等构成。在国家课程和校本课程方面，重点拓展学生自主学习领域，建设自主学习平台。在课程实施方式上注重选择，在选择中展示学生自主。同时，自主发展本身就有指导的要义，离开了教师、家长的指导，学生的自主发展是无法实现的，但是这种指导是有要求的，超出了指导的要求就会损害学生的自主发展。在家庭层面，注重发挥每一个家庭在培养学生自主发展过程中的作用，为家庭教育提出努力的方向，使家长意识到自主发展的重要性，并能够在日常的家庭生活中为学生的自主发展提供机会和平台，营造自主发展的家庭氛围。
4.研发自主学习工具。
在研发自主学习工具的时候，需要关注学习工具的趣味性、适切性、阶段性、操作性等。首先是趣味性，如果在没有引发趣味性的前提下使用，学习工具反而会成为自主学习的障碍；其次是适切性，要根据小学生自主学习的规律和要求，寻找最适合学生自主学习的内容和方式，同时要能够与学习、生活等相互融合；第三是阶段性，不同年龄阶段的孩子在自主学习意识和能力上的表现是不同的，自主学习工具在设计上要能够体现阶段性，并以此为依据设计能够让学生充分展示自己自主学习过程的工具；最后是操作性，无论是在学生课堂学习，还是综合活动中，自主学习工具要便于学生操作，因而既不能只是简单的记录本，也不能是复杂的文本。我们研发并使用《儿童时光轴成长手册》工具，其内容设定包括学期学习规划、自主学习典型诊断与修正、进阶量表与反馈评价、历程回顾与反思等方面。
（三）基于学生成长的学习评估
关于学生自主学习的测评主要有两种取向，一种取向是把自主学习看成一种能力倾向，另一种取向是把自主学习看成一种事件或学习活动。我们主要以第一种为测评取向。为此，我们通过《自主学习能力自我评价表》对学生进行评估。测评结果显示大部分学生有主动学习的愿望，但是学生依然对外界诱导、学校规则和成人的压力做出明显的行为调整，这种迫于外在压力的自主学习掩盖了事实的真相。同时学生在学习方法、学习策略的支持方面还需要更强有力的支持。更深层次的文化因素让他们难以习惯从同伴那里寻求学习的帮助和鼓励，更多的时候同伴成了学习的替代者。
时间是最智慧的东西，一方面时间的本原性揭示出了教育的本质和目的，让我们把目光投向了“教育时间”的重构，另一方面“教育时间”常常面临着被空间化的危险，成为凝固的、被动的、不具有创造的存在。这使我们需要对每一个生命自主发展抱有永恒的信念，同时让教育生活沉浸在创造的氛围中。