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[摘 要]不同专业发展阶段的中小学教师的工作、学习与生活三者之间关系存在一定差异。基于齐美尔“边界理论”的视角来审视教师工作、学习、生活三者之关系发现，造成教师在工作、学习、生活三者关系存在区别的根本原因是其越境能力的不同。为促进教师形成在三者越界的能力，可采取一些有效策略给予实现。
[关键词]教师工作；教师学习；教师生活；边界理论
[中图分类号]G635.1 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2016）03 — 0145 — 02
在中小学教师群体中，有些教师能够很好地处理自己在工作、学习与生活三者之间的关系，但也存在着一些教师不能够很好地处理三者之间的关系，部分新手教师甚至为此懊恼、惆怅而身心俱疲。在此，笔者借助于齐美尔“边界理论”来透视教师工作、学习、生活三者之关系，以使我们更好地理解三者复杂、动态的变化关系。
一、教师工作、学习、生活的内涵及现实关系审视
对教师工作、学习、生活三者内涵的清晰界定是研究三者之间关系的逻辑起点，按特定的标准还可以将其分成不同的类别：
（一）教师工作、学习、生活的内涵
1.教师工作的内涵
教师工作是指作为社会人的教师为履行教师角色而承担的各种劳动。教师工作按照是否由外在制度约束可将其划分为制度性工作和非制度性工作两类。教师的制度性工作是指教师遵照学校的规章制度进行的教学、管理等劳动，它对于教师来说具有限制性和引领性两个鲜明的特点。教师非制度性工作是指教师个人或非组织化的教师群体在学校制度范围之外，根据教师自身专业发展需要，借助道德、常识、工作经验等调控因素，进行非约束性的劳动。
2.教师学习的内涵
学习是人们在提高知识和技能的同时，充盈生命意义的生命实践活动。教师学习是指作为教师个体在外部环境的影响下通过阅读、培训、反思等多种方式来不断提升自我专业知识和技能并获得个体意义的生命发展活动。根据教师学习时是否有明确的外显要求为依据，教师学习可分为正式和非正式性学习两类。教师正式性学习的具体形式包括职前培养中的各种课程学习及职后所进行的各种培训活动，而教师非正式学习指“发生在正式学习或培训提供的课程之外，由教师自主产生，自己控制的通过自我指导或非教学性质的社会交往来获取新知的活动”。
3.教师生活的内涵
何为“生活”，马克思认为“人的全部生活都是建立在现存的感性世界的基础上的，是感性的具体的现实生活，而不是纯粹的抽象化存在”。因此，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中将“生活”理解为处于一定社会关系下感性的人的对象性实践活动。鉴于此，我们认为教师生活是指教师个体所经历的各种对象性实践活动。
基于教师生活中的实践活动是关注于个体再生产还是社会再生产可将教师生活可分为日常生活和非日常生活两类。阿格妮丝·赫勒把日常生活定義为“个体的再生产”。鉴于此，我们认为教师日常生活是指教师个体为实现个体生命的延续，而进行的一系列活动，如：衣食住行等活动。而教师的非日常生活“总是同社会整体或人类的存在相关，旨在维持社会再生产或人类的再生产的各种活动总称为非日常生活活动”。如：教师的教学活动、各种培训学习活动等。
（二）教师工作、学习、生活之关系的现实审视
教师在处理工作、学习、生活三者关系时不同个体往往有所差异，但一般来说新手型教师与专家型教师大致有如下两种样态：
1.新手型教师对工作、学习、生活关系现实审视
一般来说新手教师在刚参加工作时往往有着强烈的学习意愿。但对于新手教师来说，一般正处于婚恋的年龄阶段，面临着买房、成家等的系列生活问题，往往觉得工作上的事务繁多，个人系列生活问题需要解决，没有那么多时间进行学习。与此同时，教师在新的工作岗位上面对环境的变化也将在职业认同、工作环境、胜任能力、学生情况、理论运用等方面产生系列“现实冲击”。好像对于新手教师来说，工作、学习与生活三者好像天然存在着冲突。
2.专家型教师对工作、学习、生活关系现实审视
一般来说专家型教师认为工作、学习、生活三者之间密不可分，三者有相当大部分的交集，他们能够有效利用工作中的情境进行基于情境的学习，同时他们也能够视工作是生活的一部分。专家型教师的能够充分利用自己的日常生活时间来进行自我导向学习，且将学习视为自己生活的一种方式，这就是专家型教师工作、学习与生活的现实样态。
不同类型教师的工作、学习与生活为何呈现出不同样态？在此，我们依据齐美尔的“边界理论”来看待此问题会看到问题的核心所在。
二、教师工作、学习、生活三者之关系
齐美儿是德国著名的社会学家、哲学家，在其名著《生存形式》中提出了“边界理论”。
（一）齐美尔“边界理论”概述
齐美尔提出“人是天生的越境者”，人始终应该不断地进行越境，“我们能够一面在一个边界内，一面又能够自觉地意识到这点并能超越这个边界性”；同时，人总是不断地处于两个“边界”中，如上下、前后、多少等，另外，我们自己也是“边界”。“边界”具有虚构性的特征，以模糊的方式为人所知，进而发挥作用，“我们在所有方向上都有边界，但与此同时，我们在任何方向都没有边界”。此外，齐美尔“边界理论”对现代性时间观念进行反思的同时，指出生命的时间既是包含过去、现在和未来的连续时间流，也包含各种体验层被体验着的过程，一种主体意识和内在反思的自我超越性结构也是齐美尔“边界理论”核心思想。
（二）从“边界理论”透视教师工作、学习、生活三者之关系
教师工作、学习、生活三者之关系落实到具体个案教师身上可能有所区别，然而当我们以“边界理论”透视不同类型的教师在处理三者关系时仍有其共性，在此笔者以新手与专家两种类型的教师为例给予说明。 1.新手型教师工作、学习、生活之关系
基于“边界理论”，我们将教师工作、学习、生活三者分别虚拟成三个有界限部分。现实中的新手教师也并不是将工作、学习、生活彻底完全分开。因为，从现实层面来看“教师的工作、学习、生活常常交织融和在一起。学习是教师工作的需要，也是工作的过程；学习是教师生活的方式，也是生活的内容；工作是教师生活的形态，也是学习的路径。”从“边界理论”来看所谓的“边界”只是人们虚设的，以模糊的方式来自我画界而已，随着时间的流逝教师在某种程度上必会在工作、学习、生活的虚拟边界上进行越界。同时，在教师工作、学习、生活三者内部的划分也是相对。这样来看对于新手教师来说由于其越界能力较弱，相对专家教师来说工作、学习、生活交集较小。
2.专家型教师工作、学习、生活之关系
专家型教师能够较好地处理工作、学习、生活三者之间关系，说明专家教师在工作、学习、生活三者之间能够打破彼此边界，其越界部分所占比例较大。这类教师处理三者关系时，不仅其中的两两之间有重合部分，同时，三者之间有明显的交集。说明专家教师已经能打破工作、学习、生活的虚拟界限而进行深度的越界。同时，从每个部分内部来看与新手教师相比，两两界限变得更模糊。
（三）教师工作、学习、生活历时性过程之关系
探讨了新手与专家型教师工作、学习、生活之关系是在一般意义上分析了教师专业发展的两种极端情况。然而，教师发展连续带理论认为：教师的专业发展是一个连续的、由不成熟到成熟的客观的时间流。因此，教师专业发展历程中的工作、学习、生活三者也存在着随时间流相互不断越界的动态关系。因此，我们从历时性的角度看待教师工作、学习、生活的关系可知教师工作、学习、生活三者随时间流的推进经历由靠拢→两两越界→三者部分越界→三者完全越界直至重合的过程。依据齐美尔“边界理论”中关于“非虚拟超越空间的界限”及“‘边界’虚构性和模糊性特征”等特征可知，随着教师专业化的发展，其工作、学习、生活三者之间相互边界的界限逐渐模糊，越界能力达到一定的极致时，三者可以达到几乎完全重合。当然，教师工作、学习、生活内部边界随着教师专业发展程度的提升边界也越来越模糊。
三、促进教师工作、学习、生活越界的策略
新手与专家型教师在自己的工作、学习、生活三者关系存在差异的最主要原因就是其越境能力的不同，越境能力是指跨越模糊“边界”所具有的能力。为促进教师形成在工作、学习、生活越界的能力，可采取如下几种策略：
（一）深入学习“边界理论”的核心思想，形成促进自我越界发展的意识
教师在工作、学习、生活不同领域进行越界的前提是将越界活动变成在理论指导下的积极主动的活动。因此，教師掌握“边界理论”的核心思想精髓则成为教师促进自我在工作、学习、生活进行越界的首要前提。具体落实到教师工作、学习、生活越界包括两个含义：其一在某个具体领域的边界，如工作领域边界的扩大。其二还包括跨越某个领域的边界进入到另一领域，如工作领域成为了学习领域。作为一名教师来说，要意识到所谓的工作、学习、生活的边界只是一种相对存在，它们之间不是必然存在冲突，只是自己还没有将三者界限打通。
（二）增强教师自我反思力，倡导形式多元的非正式学习
当教师具备了在工作、学习、生活三者越界的意识后，还需要具备具体的越界途径。在此将工作和生活联系起来的纽带是就是新式的学习方式，即能够在工作情境及日常生活中所开展的非正式学习。而非正式学习的效果好坏取决于学习者是否具备一种善于从平常事件种捕捉智慧并将其纳入自己实践性知识的反思力。反思力是“反思者进行反思活动时所必需具备的心理特征和条件，往往通过个体内隐的思维过程和外显的行为表现出来”。〔9〕教师只有具备了较强的反思力才能在多种看似平常的工作及生活事件中开展各种非正式学习，进而将各种学习后所获得的个人理论沉淀于自己的知识结构当中。
（三）深化教师自我工作、学习、生活的生命体验，增强自我职业幸福感
就个体来说，生命体验是指在自我生命长河中，对所经历的事件有所思，有所感、有所悟，将其变成自身生命智慧的过程。教师工作并不是完全付出的过程，也是超越生命重负之后体验精神愉悦的过程。当教师在与学生精神与精神发生碰撞而产生共鸣时，工作本身就是一种生命享受，而这种愉悦的体验就构成了一个人的一种生活。当教师始终保持着一种学习的态度去面对自己在工作中遇到的问题，会发现原来学习无处不在，与自己的工作一起构成了自己的生活。而此时，教师必然会体验到强烈的职业幸福感。这种职业幸福感恰恰来源于教师在自己的工作、学习、生活三者之间进行越界的生命体验。
〔参 考 文 献〕
〔1〕陈曙光、周梅玲.论马克思的“生活”概念〔J〕.江汉论坛，2015，（08）：35-39.
〔2〕衣俊卿.现代化与日常生活批判〔M〕.北京：人民出版社，2005：13.
〔3〕〔日〕北川东子.齐美尔〔M〕.石家庄：河北教育出版社，2002：154-158.
〔4〕秦德林.教师的学习、工作与生活〔J〕.上海教育科研，2012，（01）：55-56.
〔5〕唐松林.论教师专业发展的“边界”〔J〕.大学教育科学，2006，（05）：63.
〔6〕姚林群.论反思能力及其培养〔J〕.教育研究与实验，2014，（01）：39-42.
〔责任编辑：侯庆海〕
[关键词]教师工作；教师学习；教师生活；边界理论
[中图分类号]G635.1 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2016）03 — 0145 — 02
在中小学教师群体中，有些教师能够很好地处理自己在工作、学习与生活三者之间的关系，但也存在着一些教师不能够很好地处理三者之间的关系，部分新手教师甚至为此懊恼、惆怅而身心俱疲。在此，笔者借助于齐美尔“边界理论”来透视教师工作、学习、生活三者之关系，以使我们更好地理解三者复杂、动态的变化关系。
一、教师工作、学习、生活的内涵及现实关系审视
对教师工作、学习、生活三者内涵的清晰界定是研究三者之间关系的逻辑起点，按特定的标准还可以将其分成不同的类别：
（一）教师工作、学习、生活的内涵
1.教师工作的内涵
教师工作是指作为社会人的教师为履行教师角色而承担的各种劳动。教师工作按照是否由外在制度约束可将其划分为制度性工作和非制度性工作两类。教师的制度性工作是指教师遵照学校的规章制度进行的教学、管理等劳动，它对于教师来说具有限制性和引领性两个鲜明的特点。教师非制度性工作是指教师个人或非组织化的教师群体在学校制度范围之外，根据教师自身专业发展需要，借助道德、常识、工作经验等调控因素，进行非约束性的劳动。
2.教师学习的内涵
学习是人们在提高知识和技能的同时，充盈生命意义的生命实践活动。教师学习是指作为教师个体在外部环境的影响下通过阅读、培训、反思等多种方式来不断提升自我专业知识和技能并获得个体意义的生命发展活动。根据教师学习时是否有明确的外显要求为依据，教师学习可分为正式和非正式性学习两类。教师正式性学习的具体形式包括职前培养中的各种课程学习及职后所进行的各种培训活动，而教师非正式学习指“发生在正式学习或培训提供的课程之外，由教师自主产生，自己控制的通过自我指导或非教学性质的社会交往来获取新知的活动”。
3.教师生活的内涵
何为“生活”，马克思认为“人的全部生活都是建立在现存的感性世界的基础上的，是感性的具体的现实生活，而不是纯粹的抽象化存在”。因此，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中将“生活”理解为处于一定社会关系下感性的人的对象性实践活动。鉴于此，我们认为教师生活是指教师个体所经历的各种对象性实践活动。
基于教师生活中的实践活动是关注于个体再生产还是社会再生产可将教师生活可分为日常生活和非日常生活两类。阿格妮丝·赫勒把日常生活定義为“个体的再生产”。鉴于此，我们认为教师日常生活是指教师个体为实现个体生命的延续，而进行的一系列活动，如：衣食住行等活动。而教师的非日常生活“总是同社会整体或人类的存在相关，旨在维持社会再生产或人类的再生产的各种活动总称为非日常生活活动”。如：教师的教学活动、各种培训学习活动等。
（二）教师工作、学习、生活之关系的现实审视
教师在处理工作、学习、生活三者关系时不同个体往往有所差异，但一般来说新手型教师与专家型教师大致有如下两种样态：
1.新手型教师对工作、学习、生活关系现实审视
一般来说新手教师在刚参加工作时往往有着强烈的学习意愿。但对于新手教师来说，一般正处于婚恋的年龄阶段，面临着买房、成家等的系列生活问题，往往觉得工作上的事务繁多，个人系列生活问题需要解决，没有那么多时间进行学习。与此同时，教师在新的工作岗位上面对环境的变化也将在职业认同、工作环境、胜任能力、学生情况、理论运用等方面产生系列“现实冲击”。好像对于新手教师来说，工作、学习与生活三者好像天然存在着冲突。
2.专家型教师对工作、学习、生活关系现实审视
一般来说专家型教师认为工作、学习、生活三者之间密不可分，三者有相当大部分的交集，他们能够有效利用工作中的情境进行基于情境的学习，同时他们也能够视工作是生活的一部分。专家型教师的能够充分利用自己的日常生活时间来进行自我导向学习，且将学习视为自己生活的一种方式，这就是专家型教师工作、学习与生活的现实样态。
不同类型教师的工作、学习与生活为何呈现出不同样态？在此，我们依据齐美尔的“边界理论”来看待此问题会看到问题的核心所在。
二、教师工作、学习、生活三者之关系
齐美儿是德国著名的社会学家、哲学家，在其名著《生存形式》中提出了“边界理论”。
（一）齐美尔“边界理论”概述
齐美尔提出“人是天生的越境者”，人始终应该不断地进行越境，“我们能够一面在一个边界内，一面又能够自觉地意识到这点并能超越这个边界性”；同时，人总是不断地处于两个“边界”中，如上下、前后、多少等，另外，我们自己也是“边界”。“边界”具有虚构性的特征，以模糊的方式为人所知，进而发挥作用，“我们在所有方向上都有边界，但与此同时，我们在任何方向都没有边界”。此外，齐美尔“边界理论”对现代性时间观念进行反思的同时，指出生命的时间既是包含过去、现在和未来的连续时间流，也包含各种体验层被体验着的过程，一种主体意识和内在反思的自我超越性结构也是齐美尔“边界理论”核心思想。
（二）从“边界理论”透视教师工作、学习、生活三者之关系
教师工作、学习、生活三者之关系落实到具体个案教师身上可能有所区别，然而当我们以“边界理论”透视不同类型的教师在处理三者关系时仍有其共性，在此笔者以新手与专家两种类型的教师为例给予说明。 1.新手型教师工作、学习、生活之关系
基于“边界理论”，我们将教师工作、学习、生活三者分别虚拟成三个有界限部分。现实中的新手教师也并不是将工作、学习、生活彻底完全分开。因为，从现实层面来看“教师的工作、学习、生活常常交织融和在一起。学习是教师工作的需要，也是工作的过程；学习是教师生活的方式，也是生活的内容；工作是教师生活的形态，也是学习的路径。”从“边界理论”来看所谓的“边界”只是人们虚设的，以模糊的方式来自我画界而已，随着时间的流逝教师在某种程度上必会在工作、学习、生活的虚拟边界上进行越界。同时，在教师工作、学习、生活三者内部的划分也是相对。这样来看对于新手教师来说由于其越界能力较弱，相对专家教师来说工作、学习、生活交集较小。
2.专家型教师工作、学习、生活之关系
专家型教师能够较好地处理工作、学习、生活三者之间关系，说明专家教师在工作、学习、生活三者之间能够打破彼此边界，其越界部分所占比例较大。这类教师处理三者关系时，不仅其中的两两之间有重合部分，同时，三者之间有明显的交集。说明专家教师已经能打破工作、学习、生活的虚拟界限而进行深度的越界。同时，从每个部分内部来看与新手教师相比，两两界限变得更模糊。
（三）教师工作、学习、生活历时性过程之关系
探讨了新手与专家型教师工作、学习、生活之关系是在一般意义上分析了教师专业发展的两种极端情况。然而，教师发展连续带理论认为：教师的专业发展是一个连续的、由不成熟到成熟的客观的时间流。因此，教师专业发展历程中的工作、学习、生活三者也存在着随时间流相互不断越界的动态关系。因此，我们从历时性的角度看待教师工作、学习、生活的关系可知教师工作、学习、生活三者随时间流的推进经历由靠拢→两两越界→三者部分越界→三者完全越界直至重合的过程。依据齐美尔“边界理论”中关于“非虚拟超越空间的界限”及“‘边界’虚构性和模糊性特征”等特征可知，随着教师专业化的发展，其工作、学习、生活三者之间相互边界的界限逐渐模糊，越界能力达到一定的极致时，三者可以达到几乎完全重合。当然，教师工作、学习、生活内部边界随着教师专业发展程度的提升边界也越来越模糊。
三、促进教师工作、学习、生活越界的策略
新手与专家型教师在自己的工作、学习、生活三者关系存在差异的最主要原因就是其越境能力的不同，越境能力是指跨越模糊“边界”所具有的能力。为促进教师形成在工作、学习、生活越界的能力，可采取如下几种策略：
（一）深入学习“边界理论”的核心思想，形成促进自我越界发展的意识
教师在工作、学习、生活不同领域进行越界的前提是将越界活动变成在理论指导下的积极主动的活动。因此，教師掌握“边界理论”的核心思想精髓则成为教师促进自我在工作、学习、生活进行越界的首要前提。具体落实到教师工作、学习、生活越界包括两个含义：其一在某个具体领域的边界，如工作领域边界的扩大。其二还包括跨越某个领域的边界进入到另一领域，如工作领域成为了学习领域。作为一名教师来说，要意识到所谓的工作、学习、生活的边界只是一种相对存在，它们之间不是必然存在冲突，只是自己还没有将三者界限打通。
（二）增强教师自我反思力，倡导形式多元的非正式学习
当教师具备了在工作、学习、生活三者越界的意识后，还需要具备具体的越界途径。在此将工作和生活联系起来的纽带是就是新式的学习方式，即能够在工作情境及日常生活中所开展的非正式学习。而非正式学习的效果好坏取决于学习者是否具备一种善于从平常事件种捕捉智慧并将其纳入自己实践性知识的反思力。反思力是“反思者进行反思活动时所必需具备的心理特征和条件，往往通过个体内隐的思维过程和外显的行为表现出来”。〔9〕教师只有具备了较强的反思力才能在多种看似平常的工作及生活事件中开展各种非正式学习，进而将各种学习后所获得的个人理论沉淀于自己的知识结构当中。
（三）深化教师自我工作、学习、生活的生命体验，增强自我职业幸福感
就个体来说，生命体验是指在自我生命长河中，对所经历的事件有所思，有所感、有所悟，将其变成自身生命智慧的过程。教师工作并不是完全付出的过程，也是超越生命重负之后体验精神愉悦的过程。当教师在与学生精神与精神发生碰撞而产生共鸣时，工作本身就是一种生命享受，而这种愉悦的体验就构成了一个人的一种生活。当教师始终保持着一种学习的态度去面对自己在工作中遇到的问题，会发现原来学习无处不在，与自己的工作一起构成了自己的生活。而此时，教师必然会体验到强烈的职业幸福感。这种职业幸福感恰恰来源于教师在自己的工作、学习、生活三者之间进行越界的生命体验。
〔参 考 文 献〕
〔1〕陈曙光、周梅玲.论马克思的“生活”概念〔J〕.江汉论坛，2015，（08）：35-39.
〔2〕衣俊卿.现代化与日常生活批判〔M〕.北京：人民出版社，2005：13.
〔3〕〔日〕北川东子.齐美尔〔M〕.石家庄：河北教育出版社，2002：154-158.
〔4〕秦德林.教师的学习、工作与生活〔J〕.上海教育科研，2012，（01）：55-56.
〔5〕唐松林.论教师专业发展的“边界”〔J〕.大学教育科学，2006，（05）：63.
〔6〕姚林群.论反思能力及其培养〔J〕.教育研究与实验，2014，（01）：39-42.
〔责任编辑：侯庆海〕