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〔摘要〕本文简要分析了当前中小学心理健康教育课实施的现状和我国中小学心理健康教育中存在的问题：选题问题化倾向、目标设计年段特征不显、教学评价落后于课程发展，进而结合重庆市2018年班级团体心理辅导观摩课情况，论述中小学心理健康课实施的发展方向，课程结构设计开放性增强、心理辅导技术运用增多、课堂生成资源成为教学评价的重要观察点。
〔关键词〕心理辅导；心理课程；课程发展
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2018）25-0037-04
一、中小学心理健康教育课实施的现状
（一）政策制度从行政方面推动了心理健康教育课的实施
教育部下发的《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》（以下简称《纲要》）明确指出：“地方教育行政部门和学校要利用地方课程或学校课程科学系统地开展心理健康教育。”“心理健康教育课应以活动为主，可以采取多种形式，包括团体辅导、心理训练、问题辨析、情境设计、角色扮演、游戏辅导、心理情景剧、专题讲座等。”
据此，各省市相应出台了一系列政策制度，如2013年的《重庆市教育委员会关于加强中小学心理健康教育的通知（渝教基〔2013〕55号）》中就明确提出：“各中小学校应加强心理健康专题教育，开设心理健康教育活动课程，并将其纳入学校课程设置计划。课时在地方课时或学校课程和班会活动时间中安排。高中学校根据学生需求和学校条件，开设心理健康选修课程。初一年级和高一年级要确保间周一课时，其他年级确保每月一课时。”
这些政策制度明确了心理健康教育课的课程地位，并从课时安排等方面确保了心理健康教育课在中小学的顺利实施。
（二）师资培训从专业上确保了心理健康教育课的实施
《纲要》出台以后，许多省、市、地区根据自身具体情况，开展了相应的师资培训。师资培训大体包含两种类别，一类直指准入机制，培训为资格认证服务。教师在培训完成并取得相应资格后，才能开展心理健康教育工作，如浙江省实行中小学心理健康教育教师上岗资格（B、C级）证书认证制度；一类指向能力提升，培训为弥补准入机制缺陷服务。这一类培训往往也会根据教师专业背景做一些主题和培训专业度上的调整。对专业专职教师开展的培训多集中在技能技巧上，如沙盘游戏辅导、叙事疗法；对兼职教师则集中在学生心理行为发展基础情况和常见辅导手段的了解上。
但不管何种培训，都为心理健康教育课的实施提供了专业保证，一定程度上避免了学校心理健康教育课学科化倾向。
（三）区域差异制约心理健康教育课的均衡化发展
中小学心理健康教育课的实施受经济、文化影响极大，这就导致其在不同地区之间发展很不平衡。以2017年于杭州举办的中小学心理健康教育课堂教学观摩研讨活动为例，参与课例展示的省市主要集中在北京、上海、浙江、四川、广东、重庆等地，黑龙江、内蒙古、贵州、甘肃等省市几乎无人参加。这也从一个侧面反映了心理健康教育课在一些大中城市、沿海地区、文化传统较发达地区的推进情况较好，而一些经济相对不发达地区推进情况较差。
二、中小学心理健康教育课实施存在的主要问题
（一）选题问题化倾向
从历史发展来看，学校心理健康教育始于对学生心理问题的关注，学校教育的出发点在于解决问题、矫正问题行为。虽然积极心理学的引入引起了部分专家学者的反思，认为“学校心理健康教育应以积极心理学的价值取向为先导，以一种宽泛的视野，来重新整合心理健康教育的各种要素。”[1]即以发展的眼光来看待学生遇到的心理困惑，把它当作学生成长的有效资源而非学生的问题。但落实到心理健康教育课上，还是把如何解决问题作为了授课的重点。
以重庆市2018年班级团体心理辅导观摩课（以下简称“观摩课”）为例，六节课的选题来源于“社会交往经验缺乏、经常会遇到很多自己难以解决的问题。”“对常规性的问题和困难不能主动寻求解决，受到挫折后容易失去信心，受到打击。”“面对压力常使用不利于问题解决的压力应对模式处理。”等。与之对应的教学目标设计则是“学习积极面对与灵活有效的应对方式”“学会用积极的态度面对困难和障碍”“学会考试压力管理的自我调节方法。”频繁使用的“学习”“学会”，假设的是学生能力的不足与缺陷，但事实上这个假设并不成立，这就容易使学生进入一种“消极循环”，给自己消极的暗示，成为一种关注自身的消极层面而忽略自身积极品质培养的思维定式[2]。
（二）目标设计年段特征不显
心理健康教育课选题问题化倾向的直接后果，就是课程目标设计缺少严密的逻辑体系，无法体现心理健康教育关怀整个生命发展历程的意义，提高了各年段间教育重点难点的差异化难度。
虽然《纲要》中对心理健康教育的主要内容做了年段划分，也有内容上的增加，但在具体教学中，操作难度较大。以情绪辅导为例，《纲要》中的要求是（见表1），但“表达”“恰当表达”“积极表达”的界限和差异如何，极难界定。
受此影响，心理健康教育课的目标设计也往往出现“放之四海而皆准”的局面。以辅导课“你好，情绪”（高一）为例，目标设计为“（1）引导学生在人际互动中感受不同情绪的表现与影响；（2）通过绘画引导学生察觉并表达自己的情绪；（3）尝试在绘画中进行情绪的自我转化。”高中生还需要进行专门的情绪辅导吗？高中学生在人际互动中感受到的情绪与小学生、初中生有何不同？如果不对目标进行年段化设计，就很容易让教学出现重复化、低效化的状态。
（三）教学评价落后于课程发展
当前，对中小学心理健康教育课的评价手段主要包括：情境式评价法、档案袋评价法、心理测量评价法、问卷调查法、行为观察法等[3]。情景评价法重视对真实场景的重现、档案袋评价法重视资料收集、心理测量评价法重视标准化测量、問卷调查法重视学生主观体验、行为观察法重视学生外显行为的转变。从本质上来说，这些方法都是以外显的可视化的变化作为评价依据的。但中小学心理健康教育课“重感受，不重认知；重引导，不重教导；重口头交流，不重书面活动；重目标，不重手段；重真话，不重有无错话；重氛围，不重理性探讨；重应变，不重原定设计；重自我升华，不重教师概况总结。”[4]一节好的心理健康教育课可能外显变化并不多，一节外显变化多的心理健康教育课也未必称得上优秀。这就导致了评价者在评价过程中的不适，教学评价既无法完成考察的任务，也担负不起引导课程发展的使命。 三、中小学心理健康教育课实施的发展趋势
（一）课程结构设计开放性增强
心理健康教育课基本遵循“暖身活动—现象探索—应对训练—总结”的设计思路。暖身活动促成同学间的初步互动、展现教师“接纳、关怀”的辅导态度，营造放松安全的氛围，为之后的活动打下开放的基调。主题导入、探索训练则一般由教师预设，引导学生分享面对问题的情绪体验、探索问题背后的成因、提出解决问题的办法，最后对解决办法进行归纳与运用。这种封闭式的结构化设计在初期的确降低了心理健康教育课的难度，对课程的推广起到了积极的作用。但随着时代的发展，这种设计已经越来越难以应对教学形态的变化与学生的心理诉求。一是课堂中主体地位的变化，推动心理健康教育课堂逻辑的是学生的感悟与体验，学生是这个教学现场的主导者，这就要求老师必须把课堂的一部分决定权交还给学生。二是学生心理健康意识逐渐增强，预设难度逐渐加大，想要提高心理健康教育课的成效就必须预留空间。因此，课程结构设计逐渐由封闭向半开放让渡。
以观摩课“生活处处有转角——遇见转角”为例，课例大体上依然遵循“暖身活动—现象探索—应对训练—总结”的结构设计，但在各步骤的具体设计中，教师预设的程度不高，课堂教学过程的推进主要依靠学生同质化小组的团体动力。如，在探索训练阶段，教师出示一张OH卡，问“你在这张图上看到了什么”，并根据学生的回答进行同质分组，之后的探索与训练就完全据此开展。
（二）心理辅导技术运用增多
随着时代的发展，对心理健康教育课的要求逐渐从受益面广向受益程度加深转变，这就要求教师以更专业的眼光和技术手段来提高课程教学的效果，心理辅导技术在课程中的运用也就随之逐渐增多。
课程中常用的心理辅导技术包括绘画、沙盘、叙事、空椅子技术、角色扮演、光谱测量，等等。以观摩课为例，每节课都采用了多种心理辅导技术，基本贯穿了整个课堂教学过程，具体情况见表2。从这些技术的使用情况来看，同质化分组提升教学效果的要求逐渐增加；以降低学生心理防御机制的方法应用较多。
（三）课堂生成资源成为教学评价的重要观察点
课堂生成资源是目标预设之外的教育实践成果，甚至有学者认为生成的结果是实际意义上的学习目标。过去，课堂教学主要以目标的达成情况作为评价的依据，但随着教学中师生关系的转变、课程结构逐渐开放所带来的一些改变，教学目标的达成已不再是課堂观察的绝对重点，课堂中出现的生成性资源、对生成性资源的利用处理成了教学评价的新的核心。
以观摩课“All is love”为例，预设目标为“1.了解父母的爱的表达、体验父母的爱；2.分享对父母的爱的感觉，澄清父母不同的表达爱的方式会引发不同的感受；3.识别因父母的爱而生的压力，探索有效应对和未来可以运用的方法。”对效果的评价本该聚焦于此。但在辅导过程中，利用光谱测量了解学生感受父母爱的程度时，有学生痛哭“父母经常吵架，我很担心他们离婚，不要我和哥哥……我们的家庭已经很好了，为什么不珍惜……”，这一情况的出现让班级中许多孩子的情绪出现较大波动。因此老师在之后的近15分钟辅导中，将重点放在了学生情绪的宣泄、以及获得同伴支持上，弱化目标1、2的探索，直接开展目标3的探索“我觉得父母很爱我，但是给我造成了一些负担和压力”。之后的讨论环节，许多观摩教师都对这一处理作了极高的评价，认为课例中对生成资源的利用处理是“心理味”的极大体现，是以开放接纳的态度帮助学生面对真实生活中的困境，是心理健康教育课的初衷与目的。
参考文献
[1]曹新美，刘翔平. 学校心理健康教育模式的反思与积极心理学取向[J].教师教育研究，2006（5）：65-69.
[2]赖微. 积极心理学视角下初中心理健康教育课程探索研究[D].武汉：华中师范大学. 2016.
[3]何蕊. 中小学心理健康教育课程评价初探[J].乐山师范学院学报. 2010（12）：133-140.
[4]王新波. 中小学心育课的心理味——谈心理健康教育课的评价标准[J].中小学心理健康教育，2016（24）：8-10.
[5]朱志平. 预设与生成的关系是教学的基本问题[J].当代教育科学，2007（10）：38-40.
（作者单位：重庆市万盛经开区教师进修学校，重庆，400800）
编辑/刘 芳 终校/于 洪
〔关键词〕心理辅导；心理课程；课程发展
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2018）25-0037-04
一、中小学心理健康教育课实施的现状
（一）政策制度从行政方面推动了心理健康教育课的实施
教育部下发的《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》（以下简称《纲要》）明确指出：“地方教育行政部门和学校要利用地方课程或学校课程科学系统地开展心理健康教育。”“心理健康教育课应以活动为主，可以采取多种形式，包括团体辅导、心理训练、问题辨析、情境设计、角色扮演、游戏辅导、心理情景剧、专题讲座等。”
据此，各省市相应出台了一系列政策制度，如2013年的《重庆市教育委员会关于加强中小学心理健康教育的通知（渝教基〔2013〕55号）》中就明确提出：“各中小学校应加强心理健康专题教育，开设心理健康教育活动课程，并将其纳入学校课程设置计划。课时在地方课时或学校课程和班会活动时间中安排。高中学校根据学生需求和学校条件，开设心理健康选修课程。初一年级和高一年级要确保间周一课时，其他年级确保每月一课时。”
这些政策制度明确了心理健康教育课的课程地位，并从课时安排等方面确保了心理健康教育课在中小学的顺利实施。
（二）师资培训从专业上确保了心理健康教育课的实施
《纲要》出台以后，许多省、市、地区根据自身具体情况，开展了相应的师资培训。师资培训大体包含两种类别，一类直指准入机制，培训为资格认证服务。教师在培训完成并取得相应资格后，才能开展心理健康教育工作，如浙江省实行中小学心理健康教育教师上岗资格（B、C级）证书认证制度；一类指向能力提升，培训为弥补准入机制缺陷服务。这一类培训往往也会根据教师专业背景做一些主题和培训专业度上的调整。对专业专职教师开展的培训多集中在技能技巧上，如沙盘游戏辅导、叙事疗法；对兼职教师则集中在学生心理行为发展基础情况和常见辅导手段的了解上。
但不管何种培训，都为心理健康教育课的实施提供了专业保证，一定程度上避免了学校心理健康教育课学科化倾向。
（三）区域差异制约心理健康教育课的均衡化发展
中小学心理健康教育课的实施受经济、文化影响极大，这就导致其在不同地区之间发展很不平衡。以2017年于杭州举办的中小学心理健康教育课堂教学观摩研讨活动为例，参与课例展示的省市主要集中在北京、上海、浙江、四川、广东、重庆等地，黑龙江、内蒙古、贵州、甘肃等省市几乎无人参加。这也从一个侧面反映了心理健康教育课在一些大中城市、沿海地区、文化传统较发达地区的推进情况较好，而一些经济相对不发达地区推进情况较差。
二、中小学心理健康教育课实施存在的主要问题
（一）选题问题化倾向
从历史发展来看，学校心理健康教育始于对学生心理问题的关注，学校教育的出发点在于解决问题、矫正问题行为。虽然积极心理学的引入引起了部分专家学者的反思，认为“学校心理健康教育应以积极心理学的价值取向为先导，以一种宽泛的视野，来重新整合心理健康教育的各种要素。”[1]即以发展的眼光来看待学生遇到的心理困惑，把它当作学生成长的有效资源而非学生的问题。但落实到心理健康教育课上，还是把如何解决问题作为了授课的重点。
以重庆市2018年班级团体心理辅导观摩课（以下简称“观摩课”）为例，六节课的选题来源于“社会交往经验缺乏、经常会遇到很多自己难以解决的问题。”“对常规性的问题和困难不能主动寻求解决，受到挫折后容易失去信心，受到打击。”“面对压力常使用不利于问题解决的压力应对模式处理。”等。与之对应的教学目标设计则是“学习积极面对与灵活有效的应对方式”“学会用积极的态度面对困难和障碍”“学会考试压力管理的自我调节方法。”频繁使用的“学习”“学会”，假设的是学生能力的不足与缺陷，但事实上这个假设并不成立，这就容易使学生进入一种“消极循环”，给自己消极的暗示，成为一种关注自身的消极层面而忽略自身积极品质培养的思维定式[2]。
（二）目标设计年段特征不显
心理健康教育课选题问题化倾向的直接后果，就是课程目标设计缺少严密的逻辑体系，无法体现心理健康教育关怀整个生命发展历程的意义，提高了各年段间教育重点难点的差异化难度。
虽然《纲要》中对心理健康教育的主要内容做了年段划分，也有内容上的增加，但在具体教学中，操作难度较大。以情绪辅导为例，《纲要》中的要求是（见表1），但“表达”“恰当表达”“积极表达”的界限和差异如何，极难界定。
受此影响，心理健康教育课的目标设计也往往出现“放之四海而皆准”的局面。以辅导课“你好，情绪”（高一）为例，目标设计为“（1）引导学生在人际互动中感受不同情绪的表现与影响；（2）通过绘画引导学生察觉并表达自己的情绪；（3）尝试在绘画中进行情绪的自我转化。”高中生还需要进行专门的情绪辅导吗？高中学生在人际互动中感受到的情绪与小学生、初中生有何不同？如果不对目标进行年段化设计，就很容易让教学出现重复化、低效化的状态。
（三）教学评价落后于课程发展
当前，对中小学心理健康教育课的评价手段主要包括：情境式评价法、档案袋评价法、心理测量评价法、问卷调查法、行为观察法等[3]。情景评价法重视对真实场景的重现、档案袋评价法重视资料收集、心理测量评价法重视标准化测量、問卷调查法重视学生主观体验、行为观察法重视学生外显行为的转变。从本质上来说，这些方法都是以外显的可视化的变化作为评价依据的。但中小学心理健康教育课“重感受，不重认知；重引导，不重教导；重口头交流，不重书面活动；重目标，不重手段；重真话，不重有无错话；重氛围，不重理性探讨；重应变，不重原定设计；重自我升华，不重教师概况总结。”[4]一节好的心理健康教育课可能外显变化并不多，一节外显变化多的心理健康教育课也未必称得上优秀。这就导致了评价者在评价过程中的不适，教学评价既无法完成考察的任务，也担负不起引导课程发展的使命。 三、中小学心理健康教育课实施的发展趋势
（一）课程结构设计开放性增强
心理健康教育课基本遵循“暖身活动—现象探索—应对训练—总结”的设计思路。暖身活动促成同学间的初步互动、展现教师“接纳、关怀”的辅导态度，营造放松安全的氛围，为之后的活动打下开放的基调。主题导入、探索训练则一般由教师预设，引导学生分享面对问题的情绪体验、探索问题背后的成因、提出解决问题的办法，最后对解决办法进行归纳与运用。这种封闭式的结构化设计在初期的确降低了心理健康教育课的难度，对课程的推广起到了积极的作用。但随着时代的发展，这种设计已经越来越难以应对教学形态的变化与学生的心理诉求。一是课堂中主体地位的变化，推动心理健康教育课堂逻辑的是学生的感悟与体验，学生是这个教学现场的主导者，这就要求老师必须把课堂的一部分决定权交还给学生。二是学生心理健康意识逐渐增强，预设难度逐渐加大，想要提高心理健康教育课的成效就必须预留空间。因此，课程结构设计逐渐由封闭向半开放让渡。
以观摩课“生活处处有转角——遇见转角”为例，课例大体上依然遵循“暖身活动—现象探索—应对训练—总结”的结构设计，但在各步骤的具体设计中，教师预设的程度不高，课堂教学过程的推进主要依靠学生同质化小组的团体动力。如，在探索训练阶段，教师出示一张OH卡，问“你在这张图上看到了什么”，并根据学生的回答进行同质分组，之后的探索与训练就完全据此开展。
（二）心理辅导技术运用增多
随着时代的发展，对心理健康教育课的要求逐渐从受益面广向受益程度加深转变，这就要求教师以更专业的眼光和技术手段来提高课程教学的效果，心理辅导技术在课程中的运用也就随之逐渐增多。
课程中常用的心理辅导技术包括绘画、沙盘、叙事、空椅子技术、角色扮演、光谱测量，等等。以观摩课为例，每节课都采用了多种心理辅导技术，基本贯穿了整个课堂教学过程，具体情况见表2。从这些技术的使用情况来看，同质化分组提升教学效果的要求逐渐增加；以降低学生心理防御机制的方法应用较多。
（三）课堂生成资源成为教学评价的重要观察点
课堂生成资源是目标预设之外的教育实践成果，甚至有学者认为生成的结果是实际意义上的学习目标。过去，课堂教学主要以目标的达成情况作为评价的依据，但随着教学中师生关系的转变、课程结构逐渐开放所带来的一些改变，教学目标的达成已不再是課堂观察的绝对重点，课堂中出现的生成性资源、对生成性资源的利用处理成了教学评价的新的核心。
以观摩课“All is love”为例，预设目标为“1.了解父母的爱的表达、体验父母的爱；2.分享对父母的爱的感觉，澄清父母不同的表达爱的方式会引发不同的感受；3.识别因父母的爱而生的压力，探索有效应对和未来可以运用的方法。”对效果的评价本该聚焦于此。但在辅导过程中，利用光谱测量了解学生感受父母爱的程度时，有学生痛哭“父母经常吵架，我很担心他们离婚，不要我和哥哥……我们的家庭已经很好了，为什么不珍惜……”，这一情况的出现让班级中许多孩子的情绪出现较大波动。因此老师在之后的近15分钟辅导中，将重点放在了学生情绪的宣泄、以及获得同伴支持上，弱化目标1、2的探索，直接开展目标3的探索“我觉得父母很爱我，但是给我造成了一些负担和压力”。之后的讨论环节，许多观摩教师都对这一处理作了极高的评价，认为课例中对生成资源的利用处理是“心理味”的极大体现，是以开放接纳的态度帮助学生面对真实生活中的困境，是心理健康教育课的初衷与目的。
参考文献
[1]曹新美，刘翔平. 学校心理健康教育模式的反思与积极心理学取向[J].教师教育研究，2006（5）：65-69.
[2]赖微. 积极心理学视角下初中心理健康教育课程探索研究[D].武汉：华中师范大学. 2016.
[3]何蕊. 中小学心理健康教育课程评价初探[J].乐山师范学院学报. 2010（12）：133-140.
[4]王新波. 中小学心育课的心理味——谈心理健康教育课的评价标准[J].中小学心理健康教育，2016（24）：8-10.
[5]朱志平. 预设与生成的关系是教学的基本问题[J].当代教育科学，2007（10）：38-40.
（作者单位：重庆市万盛经开区教师进修学校，重庆，400800）
编辑/刘 芳 终校/于 洪