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近年来，各地招生模式采取的多是由国家示范性高中按顺序“割韭菜”的方式，轮到普通高中时，生源质量可以说参差不齐。为此，也常听到各种抱怨之声，教师抱怨学生“太差”，学生抱怨老师水平太“凹”，学校抱怨学生难于管理和教育，学生抱怨学校管理低效。笔者为此从理论和实践层面探究了多年，形成了有自己独特风格的教育教学管理模式，在区域内取得了显著的教育教学绩效，现将在执教“学困班”过程中一些思考、实践和探索成文，与同行商榷。
一、首因效应，别开生面
1957年美国心理学家洛钦斯做了一个著名的实验以验证首因效应（第一印象）。他设计了四篇不同的短文，分别描写了一位名叫杰姆的人，让四组学生分别阅读，然后和杰姆交往一段时间，描述其友好程度。
实验证明，第一印象往往是深刻而牢固的，对以后的人际知觉过程会产生指导性的作用。因此，笔者一方面注重师表和精神面貌，接班前对每个学生的情况进行摸底调查；另一方面，和初三教师交流，了解这些学生的化学学习现状，然后根据学生的认知情况，对前几节化学课精心准备，降低课堂教学要求，以多媒体和实验为平台，以问题探究和学生质疑为抓手，使学生觉得课堂教学耳目一新，感到老师与众不同，跟着他能够学好化学，初步形成了较好的印象。
同时宣布：“在十天内老师不会批评任何人，相信大家能监督自己守纪、按时完成作业！”因为深信“信任也是一种约束”。
二、科学归因，弃“旧”扬“新”
任何事物的发展都有其前因后果，对学生的成绩进行科学归因（引导学生科学分析长期以来尤其是升入初三以来学习成败的原因，以极影响其此后的学习），有利于学生找到成绩下降的原因，扬弃“旧我”，发展“新我”。为此，笔者和每个学生广泛交流、探讨、总结，把他们以往的成功归结为内因和稳定因素，使学生受到激励、感到满意和自豪，提高学习积极性；而把学习失败归结为外因和不稳定因素，促其克服不足、勤奋进取。
三、成功教育，循序渐进
奥苏贝尔在他的《教育心理学》一书的扉页上写道：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，即根据学生原有的知识状况进行教学”。针对“学困班”学生的认知基础，如果统一进度、拔高要求、划一标准、一蹴而就，无异于建空中楼阁，只能使他们丧失学习信心而“破罐破摔”。为此，笔者实施了成功教育策略，就是构建低、小、广、活、巧的教学模式。“低”即低起点，把起点放在学生的现实发展水平和最近发展区的临界上，让学生经过努力就能取得成功。“小”即小步子，确定适可而止的教学进度。“广”即“广积粮，浅挖洞”，适当拓宽学生的知识面、广泛地涉猎生活中化学相关知识，但不搞一步到位和深挖洞。“活”即课堂教学灵活多变，改变教师一言堂的局面，形成学生质疑、分组展示、师生互动和生生互动的多元共存的教学机制。“巧”即巧反馈，巧妙地把学生取得的进步转变为有形的事实，使之受到鼓励，及时发现学生存在的问题，矫正乃至调节教学设计和学习策略。具体做法：
1.门槛效应，循序渐进
“门槛效应”的提出者美国社会心理学家弗里德曼和费雷泽指出：“一个人接受了低层次的要求后，适当引导，往往会逐渐适应更高层次的要求”。
因此，教学时遵循“门槛效应”，严格按照教学大纲的要求，不扩展、不延伸。以三个过关为抓手（逐个知识点过关，逐节内容过关，逐个学生过关），狠抓“四清”（堂堂清、日日清、周周清、月月清），以导学案为载体，以学生积极参与的问题探究为原则，以“自学→（学生）质疑→（学生或老师）析疑→展示→反馈→矫正”等师生互动为模式，以多媒体和实验为平台，改革课堂教学手段和方法，逐个“门槛”跨越，循序渐进。通过多种渠道激发学生学习化学的兴趣，使他们尝试成功的喜悦，坚定学好化学的信心，以利于向更高层次迈进。
2.还课策略，效果显著
为了培养学生的责任感和语言表达能力，体现他们的人格魅力，促其自信心的形成，笔者试行了还课策略，效果显著。还课，就是让学生将每周学过的内容组织成教学程序，讲给老师和其他同学听，以让大家了解自己的认知程度。并使学生明白自己听懂，只是一个低层次的问题，使别人听懂了是较高层次，用一切方法使别人听懂既是尊重别人、帮助同学，也是对知识更高层次掌握的体现，以此激励学生把课还好。每周一次还课，学生都积极准备，然后抽签决定还课人选，抽到的喜气洋洋，抽不到的也会为中签的同学出谋划策，丰富其还课的内涵。这种准备还课的过程是合作能力和自学能力的体现，也更是一种责任感的体现。
3.作业辅导，因人而异
作业布置和课后辅导，以学生的实际情况因人而异，不搞千篇一律，整齐划一。基础知识掌握较好、进步较快的学生，可以布置一些中等难度的习题。对基础知识掌握不牢，进步较慢的学生，严格控制作业在学案和书后练习范围内，并逐个辅导、检查，逐题过关，积极评价，不搞因噎废食，更不拔苗助长。在这种做法下，所有的学生都在前进，学习给他带来了精神上的满足和有所发现的欢乐。在此过程中，教师和学生相互关心、信任，学生不会把老师单纯地看成严厉的监督者、说教者，也不会把适合自己的作业当成一种棍棒。他会逐步树立自己的信心、尊严，享受成功的喜悦。
4.前后联系，相得益彰
我国教育界的名言“以其所知，喻其不知，使其知之”和美国教育心理学家奥苏贝尔的同化理论有异曲同工之处。这深刻说明了教学过程中，要前后联系，方能相得益彰。
如在教学“物质的量、摩尔”时，由于这两个概念较抽象，学生很难理解其含义。当笔者把物质的量放在七个物理量范畴来理解时，则把“上位学习”转化为“下位学习”，学生较易理解。教学卤素单质及阴离子性质递变规律时，在演示书本实验的基础上，把其和金属活动性顺序表及阳离子氧化性递变规律进行横向对比，把“上位学习”转化为“并列结合学习”，“以其所知，喻其不知，使其知之”，学生较易接受，并记忆深刻。
5.阶段自测，强化效果
艾宾浩斯的研究表明，在人的活动中占主要地位的、引起人兴趣的、符合一个人需要的东西和知识的及时复习，遗忘较慢。因此，在一个专题学习结束后，给出命题要求（信度、效度、难度），让学生根据学习内容，出一份引起自己兴趣的、认为重要的相关知识点检测题（附答案），教师逐一检查试题的科学性，学生自己做卷、评卷、订正，统计做错的试题；两个专题结束时，出一份两个专题的综合卷，同一学习小组同学交换完成，互相评卷；一个月出一份错题矫正练习，相互交换，共享学习成果。实践证明，学生在这个流程中的积极性很高，试卷质量逐步提高，效果确实很好。
6.师生协作，提升目标
在逐步推进的教学行为已经使师生相互了解、理解、融为一体，学生在基础掌握已较扎实、成绩稳步提高、学习化学兴趣逐渐形成的前提下，师生确立更高的目标，激发学生更强烈的学习动机已水到渠成。根据麻省理工学院彼得·圣吉博士的“共同愿景”和“个人愿景”理论，笔者和全班学生协商、讨论班级的共同愿景是达到所谓“好班”的中上水平，学生在共同愿景的前提下根据自身情况制订化学科个人愿景（包括追赶目标、扬长目标、克短目标、短期目标、长期目标），教师提供参考意见。
教育的成败取决于教育者的教育机智、素质、人格影响力和勤奋的程度，取决于是否符合受教育者认知特点的教育措施和落实的程度。只要我们相信“没有教不好的学生”，遵循教育规律，并以理论作指导、实践作保障，敬业奉献，循序渐进，就一定能够取得教书育人的成功，切实提高“学困班”的化学成绩。
（收稿日期：2015-01-28）
一、首因效应，别开生面
1957年美国心理学家洛钦斯做了一个著名的实验以验证首因效应（第一印象）。他设计了四篇不同的短文，分别描写了一位名叫杰姆的人，让四组学生分别阅读，然后和杰姆交往一段时间，描述其友好程度。
实验证明，第一印象往往是深刻而牢固的，对以后的人际知觉过程会产生指导性的作用。因此，笔者一方面注重师表和精神面貌，接班前对每个学生的情况进行摸底调查；另一方面，和初三教师交流，了解这些学生的化学学习现状，然后根据学生的认知情况，对前几节化学课精心准备，降低课堂教学要求，以多媒体和实验为平台，以问题探究和学生质疑为抓手，使学生觉得课堂教学耳目一新，感到老师与众不同，跟着他能够学好化学，初步形成了较好的印象。
同时宣布：“在十天内老师不会批评任何人，相信大家能监督自己守纪、按时完成作业！”因为深信“信任也是一种约束”。
二、科学归因，弃“旧”扬“新”
任何事物的发展都有其前因后果，对学生的成绩进行科学归因（引导学生科学分析长期以来尤其是升入初三以来学习成败的原因，以极影响其此后的学习），有利于学生找到成绩下降的原因，扬弃“旧我”，发展“新我”。为此，笔者和每个学生广泛交流、探讨、总结，把他们以往的成功归结为内因和稳定因素，使学生受到激励、感到满意和自豪，提高学习积极性；而把学习失败归结为外因和不稳定因素，促其克服不足、勤奋进取。
三、成功教育，循序渐进
奥苏贝尔在他的《教育心理学》一书的扉页上写道：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，即根据学生原有的知识状况进行教学”。针对“学困班”学生的认知基础，如果统一进度、拔高要求、划一标准、一蹴而就，无异于建空中楼阁，只能使他们丧失学习信心而“破罐破摔”。为此，笔者实施了成功教育策略，就是构建低、小、广、活、巧的教学模式。“低”即低起点，把起点放在学生的现实发展水平和最近发展区的临界上，让学生经过努力就能取得成功。“小”即小步子，确定适可而止的教学进度。“广”即“广积粮，浅挖洞”，适当拓宽学生的知识面、广泛地涉猎生活中化学相关知识，但不搞一步到位和深挖洞。“活”即课堂教学灵活多变，改变教师一言堂的局面，形成学生质疑、分组展示、师生互动和生生互动的多元共存的教学机制。“巧”即巧反馈，巧妙地把学生取得的进步转变为有形的事实，使之受到鼓励，及时发现学生存在的问题，矫正乃至调节教学设计和学习策略。具体做法：
1.门槛效应，循序渐进
“门槛效应”的提出者美国社会心理学家弗里德曼和费雷泽指出：“一个人接受了低层次的要求后，适当引导，往往会逐渐适应更高层次的要求”。
因此，教学时遵循“门槛效应”，严格按照教学大纲的要求，不扩展、不延伸。以三个过关为抓手（逐个知识点过关，逐节内容过关，逐个学生过关），狠抓“四清”（堂堂清、日日清、周周清、月月清），以导学案为载体，以学生积极参与的问题探究为原则，以“自学→（学生）质疑→（学生或老师）析疑→展示→反馈→矫正”等师生互动为模式，以多媒体和实验为平台，改革课堂教学手段和方法，逐个“门槛”跨越，循序渐进。通过多种渠道激发学生学习化学的兴趣，使他们尝试成功的喜悦，坚定学好化学的信心，以利于向更高层次迈进。
2.还课策略，效果显著
为了培养学生的责任感和语言表达能力，体现他们的人格魅力，促其自信心的形成，笔者试行了还课策略，效果显著。还课，就是让学生将每周学过的内容组织成教学程序，讲给老师和其他同学听，以让大家了解自己的认知程度。并使学生明白自己听懂，只是一个低层次的问题，使别人听懂了是较高层次，用一切方法使别人听懂既是尊重别人、帮助同学，也是对知识更高层次掌握的体现，以此激励学生把课还好。每周一次还课，学生都积极准备，然后抽签决定还课人选，抽到的喜气洋洋，抽不到的也会为中签的同学出谋划策，丰富其还课的内涵。这种准备还课的过程是合作能力和自学能力的体现，也更是一种责任感的体现。
3.作业辅导，因人而异
作业布置和课后辅导，以学生的实际情况因人而异，不搞千篇一律，整齐划一。基础知识掌握较好、进步较快的学生，可以布置一些中等难度的习题。对基础知识掌握不牢，进步较慢的学生，严格控制作业在学案和书后练习范围内，并逐个辅导、检查，逐题过关，积极评价，不搞因噎废食，更不拔苗助长。在这种做法下，所有的学生都在前进，学习给他带来了精神上的满足和有所发现的欢乐。在此过程中，教师和学生相互关心、信任，学生不会把老师单纯地看成严厉的监督者、说教者，也不会把适合自己的作业当成一种棍棒。他会逐步树立自己的信心、尊严，享受成功的喜悦。
4.前后联系，相得益彰
我国教育界的名言“以其所知，喻其不知，使其知之”和美国教育心理学家奥苏贝尔的同化理论有异曲同工之处。这深刻说明了教学过程中，要前后联系，方能相得益彰。
如在教学“物质的量、摩尔”时，由于这两个概念较抽象，学生很难理解其含义。当笔者把物质的量放在七个物理量范畴来理解时，则把“上位学习”转化为“下位学习”，学生较易理解。教学卤素单质及阴离子性质递变规律时，在演示书本实验的基础上，把其和金属活动性顺序表及阳离子氧化性递变规律进行横向对比，把“上位学习”转化为“并列结合学习”，“以其所知，喻其不知，使其知之”，学生较易接受，并记忆深刻。
5.阶段自测，强化效果
艾宾浩斯的研究表明，在人的活动中占主要地位的、引起人兴趣的、符合一个人需要的东西和知识的及时复习，遗忘较慢。因此，在一个专题学习结束后，给出命题要求（信度、效度、难度），让学生根据学习内容，出一份引起自己兴趣的、认为重要的相关知识点检测题（附答案），教师逐一检查试题的科学性，学生自己做卷、评卷、订正，统计做错的试题；两个专题结束时，出一份两个专题的综合卷，同一学习小组同学交换完成，互相评卷；一个月出一份错题矫正练习，相互交换，共享学习成果。实践证明，学生在这个流程中的积极性很高，试卷质量逐步提高，效果确实很好。
6.师生协作，提升目标
在逐步推进的教学行为已经使师生相互了解、理解、融为一体，学生在基础掌握已较扎实、成绩稳步提高、学习化学兴趣逐渐形成的前提下，师生确立更高的目标，激发学生更强烈的学习动机已水到渠成。根据麻省理工学院彼得·圣吉博士的“共同愿景”和“个人愿景”理论，笔者和全班学生协商、讨论班级的共同愿景是达到所谓“好班”的中上水平，学生在共同愿景的前提下根据自身情况制订化学科个人愿景（包括追赶目标、扬长目标、克短目标、短期目标、长期目标），教师提供参考意见。
教育的成败取决于教育者的教育机智、素质、人格影响力和勤奋的程度，取决于是否符合受教育者认知特点的教育措施和落实的程度。只要我们相信“没有教不好的学生”，遵循教育规律，并以理论作指导、实践作保障，敬业奉献，循序渐进，就一定能够取得教书育人的成功，切实提高“学困班”的化学成绩。
（收稿日期：2015-01-28）