论文部分内容阅读
摘要：推进教育城乡一体化建设是网络时代教育公平的必然逻辑。城乡教育尤其是学前教育失衡关键在于师资力量差距，“互联网+学前教育”作为一种全新的教育模式，能够有效弥补农村教师资源匮乏，教学技巧单一的问题，在具体操作层面上应着力构建资源获取、资源分类、教育教学以及评估考核等机制，确保“互联网+学前教育”能够有效助力我国教育城乡一体化建设。
关键词：互联网;学前教育;城乡一体化
当今社会正面临一场系统性范式转型，其中，以“互联网+”为基础的新型发展模式显得尤为突出，即利用互联网作为科技平台和信息通信技术，将传统行业与之结合形成产业、教育、治理等领域新生态。2019年两会强调要发展“互联网+教育”，促进优质资源共享，“互联网+学前教育”亦是该模式重要内涵之一。就目前而言，我国教育发展始终面临着教育公平、教育质量、教育治理三大问题，在网络语境下，由于城乡经济与技术发展的不同步导致教育资源与教育质量的差距进一步拉大，特别是在学前教育问题上，农村留守儿童与城市幼儿学习环境差异巨大，导致农村学前教育输在起跑线上。而网络时代所呈现出的虚实同构的双层社会，使虚拟空间超越了物理距离，网络资源不分昼夜输入网络社会，对于乡村学前教育而言，这笔巨大、隐性的教育资源亟待开发探索。
一、城乡学前教育失衡的关键所在——师资力量薄弱
教育脱贫是打赢脱贫攻坚战，实现全面小康社会的关键一环，《教育脱贫“十三五”规划》中强调：精确瞄准教育最薄弱领域和最贫困群体，实现“人人有学上、个个有技能、家家有希望、县县有帮扶”。学前教育是教育的第一步，为了不让农村的幼儿输在起跑线上，国家出台了一系列文件政策，着力解决学前教育城乡发扎不均衡问题，据统计①，2017年农村学前教育在幼儿园数量、幼儿入学人数以及经费投入等问题都超过了城市学前教育，如表1所示，从硬件资源投入比例来看，2017年教育部所增办的普惠性幼儿园90.03%在农村，学前教育国家财政性教育经费51.27%投向了农村。这些数据表明我国对于学前教育城乡发展不均衡问题上，一直保证设施资源政策倾斜，但这能否就说明城乡学前教育的马太效应就大幅度被削弱甚至是消灭了？现实并非如此，在城市中，学前教育不仅局限于幼儿园，更有各种商业化运作的大型学前教育机构，学前教育目标在于保育与教育，决定学前教育质量的并非是幼儿园数量、幼儿入学率或者投入经费建设的基础设施。
在幼儿教育过程中，幼师起到关键性作用，幼师的知识储备与教学技巧往往决定着幼儿在园期间的智力开发程度，从长远来看，又会影响幼儿今后的发展空间。但我国学前教育师资力量城乡差距十分明显。以2017年统计数据为例，幼师大专以上学历覆盖率差距近20%，如表2所示。
不可否认，在学前教育政策保障層面我国始终是以缩小城乡城乡差距为目标，但地域经济发展差距导致的教育资源马太效应一直存在，交通、经济、文化、科技发达的城市对于优质的师范毕业生而言是最优化的选择，而对于商业化运作的幼儿教育辅导班而言，经济相对不发达的农村可获得的经济利益相对较少，自然也缺乏生长的土壤。
二、缩小城乡学前教育差距的探索——“互联网+学前教育”
“互联网+教育”最早兴起于高校教育，2012年伊始，慕课作为网络社会独有的新产品依托着名校、名师、开放、共享、免费等特色迅速席卷世界，一时间存在诸多争议，对于网课的地位主要有三种观点，第一种认为网课将给教育事业带来巨大的变革，甚至是一场革命，例如Johnsonetal认为在“互联网+教育”模式下，大量的优质教育资源涌入，教育方式与时俱进，传统教育者与教育范式必然面临新的转型;第二种观点认为“互联网+教育”模式是新一轮的泡沫，在网络空间中存在大量炒作与谎言，商业化过于严重，教育不再是其核心要义，难以持续下去，物理空间中教育方式才是正统方式;第三种观点认为“互联网+教育”仅是教育现代化的一种方式，不会对传统教育产生巨大影响，仅是作为传统教育模式的补充。本文赞同第三种观点，网络信息技术推动了整个社会发展，甚至在传统物理空间中开辟出了新的场域，但这个新型场域终究是一种虚拟化、数字化的空间，一方面存在太多诸如欺骗、炒作之类不稳定因素，另一方面由于传统思维的惯性，在网络空间中接受教育，对于学生家长以及学生自己来说，均不太现实。但技术推动社会发展是必然趋势，因此，这种新型教育模式亦不会走向消亡，可能在未来“互联网+教育”会进一步发展成为一种教育模式，但当下这种模式仅能作为一种补充，并非主流，也不可能以替代主流教育模式。
从教育本体论视角来看，教育是一个复杂系统，具有开放性、多元性、非线性、涌现性、混沌性等特性。“互联网+学前教育”虽然并非传统意义上的教育方式，但教育的内涵并未发生变化，而学前教育作为教育的起点，可以认为是开启幼儿学习能力关键一步，知识的传承或智慧的生长应属于初级教育、高等教育的重要使命。康德曾说过：“永远把人当作目的，而不是手段”，教育目的在于培育优秀的人才，并非是实现成年人规划未来社会的手段，学前教育也应是以幼儿学习能力以及智力开发为出发点与落脚点。因此，“互联网+学前教育”应以幼儿智力开发与发展作为最终目的，以知识共享、生成、交互为指导理念，利用多媒体、数据库、云计算、虚拟现实等信息技术，在校园传统课堂之外构建起另一个平等、丰富、高效的教育平台。
传统学前教育是以幼儿园为教育环境，幼儿园教师作为主要的教育主体，教育资源以幼儿园订购的书目为主。对于学前教育资源、教育人才充足，教育方式多样化的城市而言，“互联网+学前教育”可能已经成为日常一种学习方式，在发达地区，家长为了让孩子不输在起跑线上，除了在学校参与传统面授课程教育，在周末之余补习班上课已成为一种常态，在家中时学习网络课程也成为了一种选择。而对于学前教育相对不发达的乡村而言，囿于教育资源以及师资力量，学前教育渐渐成为了托儿所，甚至很多地区还未普及学前教育。“互联网+学前教育”的指导理念以知识共享为起点，在虚拟空间中突破了教育资源短缺问题，即使身处农村也可面对面参与名师的课堂，在知识共享的基础上，进一步将知识内化，从而缩小城乡学前教育的差距。 三、农村“互联网+学前教育”模式的实现路径
当前社会正处与转型期，以互联网、大数据、云计算、人工智能等信息化技术将社会从后工业化阶段推向智慧社会。“互联网+学前教育”模式以这个特殊时代作为依托逐步兴起，正深刻改变着教育的生态、教育的环境、教育管理模式、师生关系等等，本文认为当前的实现路径应从几方面展开：
首先，应当建立教育资源获取机制。当前互联网已是当今世界最大的信息资源库，在网络空间中各种网站以Web形式存储着海量信息，这其中能直接或间接服务于教学的信息资源取之不尽，用之不竭。而“互联网+学前教育”所需的资源主要是两方面的，一方面是硬件资源。所谓硬件资源是指教育教学中所需的电脑、投影仪等设施，此类资源作为知识载体，属于基础设施范畴，在国家精准脱贫、教育脱贫的大背景下，这类设施需要国家政策加以保障。另一方面是虚拟资源，这类资源在“互联网+学前教育”模式中属于核心资源，其中涵盖了名师教学的音频、视频课程，开发幼儿智力的游戏、影视，这些资源涉及了知识产权所产生的经济成本，对于这类资源需要政府财政扶持与社会各界共同出资加以保障，例如将政府财政扶持与民营企业资助、名师授权、平台分享等途径相结合，确保虚拟资源与硬件资源齐备，因此，在资源获取问题上应当以政府财政扶持为主，多方协作为辅，进而确保资源供给机制稳固、长效。
其次，应当建立资源分类机制。大数据时代互联网空间中的教育资源庞杂，对资源合理利用开发的前提是有系统、科学的分类，提升教育资源采集人员的数据分析能力是首要任务，必须在教育资源数据识别、整理、筛选、汇总、储存、分析与提炼过程中能够去粗取精、去伪存真。为了确保“互联网+学前教育”虚拟资源能够有效为农村幼儿提供更优化的教育，应当建立三级筛选程序，第一级是由一线采购人员的筛选，在此环节仅需辨识是否为学前教育需要的资源，并对各种资源进行初步分类，需要保持均衡合理即可;第二级为校方进行筛选，对于各类资源进一步分类，确保教师能够正确施行下去，第三级为任课教师进行筛选分类，关键在于保证受教育的幼儿的可接受性与有用性。
再次，应当建立虚拟资源教学机制。“互联网+学前教育”核心要义在于教学，虚拟资源能否充分利用决定着这种新模式的成功与否，而教育教学在不同地區、不同群体接受能力并不相同，资源利用程度和方法也各不相同，对于虚拟学习资源利用学校应当根据自身情况予以确定最优方案，与此同时，还需要综合网络教学呈现的新特点，听取专家意见。以校内自主教学为主导，校外专家建议为参考，建立教学资源合理利用分配机制。
最后，需要建立评估考核机制。“互联网+学前教育”模式最终目标在于教育幼儿，启发其心智，教学质量评估是检验这种教育模式科学性与合理性，对于教学质量评估需要以校内自评与校外第三方评估相结合。建立第以三方评估与校内自评相结合的教育成效考核与监督机制。
结语：
在新中国70年学前教育发展历程中，在教育管理理念上逐步由控制转为解放，在城市学前教育不仅实现了管理上的解放，教育方式也存在由教师讲授转向网络慕课的解放，对于经济相对不发达的农村而言，师资力量匮乏成为了关键性问题，“互联网+学前教育”对于师资力量薄弱，教育资源短缺的农村可谓一剂良药，若能有效利用，可缓解城乡学前教育差距，助力教育脱贫。
注释：
① 数据来源于《中国农村教育发展报告2019》。
参考文献：
[1]李鹏，杨红萍.“互联网+教育”的实质与实践[J]，教学与管理，2019，（27）：9-10.
[2]雷万鹏.教育变革时代的政府责任[J]，教育与经济，2016（6）：6.
[3]张优良，尚俊杰.“互联网+”与中国高等教育变革前景[J]，现代远程教育研究，2018（1）：21。
[4][美]威廉·鲍恩.数字时代的大学：拆掉常春藤的围墙[M]，欧阳淑铭，石雨晴译，北京：中信出版社，2014：87-93.
[5][英]约翰·丹尼尔，王志军，赵文涛.让 MOOCs 更有意义：在谎言、悖论和可能性的迷宫中沉思[J].现代远程教育研究，2013， （3）：3-12.
[6]王志军，陈丽.联通主义：“互联网+教育”的本体论，中国远程教育[J]，2019（8）：3.
[7]郭绍青.“互联网+教育”对教育理论发展的诉求[J]，华东师范大学学报（教育科学版），2019（4）：29.
[8]史大胜，曹鑫莉，董美娟，“互联网+”背景下民族地区学前教育信息化建设的机遇、挑战及应对策略[J]，中国电化教育，2018（5）：138.
[9]邹国振，大数据时代高校思想政治教育信息资源的开发利用[J]，思想政治教育研究，2019（3）：141.
[10]王海英，新中国70年我国学前教育管理变革的回顾与反思[J]，南京师范大学学报（社会科学版），2019（4）：40.
关键词：互联网;学前教育;城乡一体化
当今社会正面临一场系统性范式转型，其中，以“互联网+”为基础的新型发展模式显得尤为突出，即利用互联网作为科技平台和信息通信技术，将传统行业与之结合形成产业、教育、治理等领域新生态。2019年两会强调要发展“互联网+教育”，促进优质资源共享，“互联网+学前教育”亦是该模式重要内涵之一。就目前而言，我国教育发展始终面临着教育公平、教育质量、教育治理三大问题，在网络语境下，由于城乡经济与技术发展的不同步导致教育资源与教育质量的差距进一步拉大，特别是在学前教育问题上，农村留守儿童与城市幼儿学习环境差异巨大，导致农村学前教育输在起跑线上。而网络时代所呈现出的虚实同构的双层社会，使虚拟空间超越了物理距离，网络资源不分昼夜输入网络社会，对于乡村学前教育而言，这笔巨大、隐性的教育资源亟待开发探索。
一、城乡学前教育失衡的关键所在——师资力量薄弱
教育脱贫是打赢脱贫攻坚战，实现全面小康社会的关键一环，《教育脱贫“十三五”规划》中强调：精确瞄准教育最薄弱领域和最贫困群体，实现“人人有学上、个个有技能、家家有希望、县县有帮扶”。学前教育是教育的第一步，为了不让农村的幼儿输在起跑线上，国家出台了一系列文件政策，着力解决学前教育城乡发扎不均衡问题，据统计①，2017年农村学前教育在幼儿园数量、幼儿入学人数以及经费投入等问题都超过了城市学前教育，如表1所示，从硬件资源投入比例来看，2017年教育部所增办的普惠性幼儿园90.03%在农村，学前教育国家财政性教育经费51.27%投向了农村。这些数据表明我国对于学前教育城乡发展不均衡问题上，一直保证设施资源政策倾斜，但这能否就说明城乡学前教育的马太效应就大幅度被削弱甚至是消灭了？现实并非如此，在城市中，学前教育不仅局限于幼儿园，更有各种商业化运作的大型学前教育机构，学前教育目标在于保育与教育，决定学前教育质量的并非是幼儿园数量、幼儿入学率或者投入经费建设的基础设施。
在幼儿教育过程中，幼师起到关键性作用，幼师的知识储备与教学技巧往往决定着幼儿在园期间的智力开发程度，从长远来看，又会影响幼儿今后的发展空间。但我国学前教育师资力量城乡差距十分明显。以2017年统计数据为例，幼师大专以上学历覆盖率差距近20%，如表2所示。
不可否认，在学前教育政策保障層面我国始终是以缩小城乡城乡差距为目标，但地域经济发展差距导致的教育资源马太效应一直存在，交通、经济、文化、科技发达的城市对于优质的师范毕业生而言是最优化的选择，而对于商业化运作的幼儿教育辅导班而言，经济相对不发达的农村可获得的经济利益相对较少，自然也缺乏生长的土壤。
二、缩小城乡学前教育差距的探索——“互联网+学前教育”
“互联网+教育”最早兴起于高校教育，2012年伊始，慕课作为网络社会独有的新产品依托着名校、名师、开放、共享、免费等特色迅速席卷世界，一时间存在诸多争议，对于网课的地位主要有三种观点，第一种认为网课将给教育事业带来巨大的变革，甚至是一场革命，例如Johnsonetal认为在“互联网+教育”模式下，大量的优质教育资源涌入，教育方式与时俱进，传统教育者与教育范式必然面临新的转型;第二种观点认为“互联网+教育”模式是新一轮的泡沫，在网络空间中存在大量炒作与谎言，商业化过于严重，教育不再是其核心要义，难以持续下去，物理空间中教育方式才是正统方式;第三种观点认为“互联网+教育”仅是教育现代化的一种方式，不会对传统教育产生巨大影响，仅是作为传统教育模式的补充。本文赞同第三种观点，网络信息技术推动了整个社会发展，甚至在传统物理空间中开辟出了新的场域，但这个新型场域终究是一种虚拟化、数字化的空间，一方面存在太多诸如欺骗、炒作之类不稳定因素，另一方面由于传统思维的惯性，在网络空间中接受教育，对于学生家长以及学生自己来说，均不太现实。但技术推动社会发展是必然趋势，因此，这种新型教育模式亦不会走向消亡，可能在未来“互联网+教育”会进一步发展成为一种教育模式，但当下这种模式仅能作为一种补充，并非主流，也不可能以替代主流教育模式。
从教育本体论视角来看，教育是一个复杂系统，具有开放性、多元性、非线性、涌现性、混沌性等特性。“互联网+学前教育”虽然并非传统意义上的教育方式，但教育的内涵并未发生变化，而学前教育作为教育的起点，可以认为是开启幼儿学习能力关键一步，知识的传承或智慧的生长应属于初级教育、高等教育的重要使命。康德曾说过：“永远把人当作目的，而不是手段”，教育目的在于培育优秀的人才，并非是实现成年人规划未来社会的手段，学前教育也应是以幼儿学习能力以及智力开发为出发点与落脚点。因此，“互联网+学前教育”应以幼儿智力开发与发展作为最终目的，以知识共享、生成、交互为指导理念，利用多媒体、数据库、云计算、虚拟现实等信息技术，在校园传统课堂之外构建起另一个平等、丰富、高效的教育平台。
传统学前教育是以幼儿园为教育环境，幼儿园教师作为主要的教育主体，教育资源以幼儿园订购的书目为主。对于学前教育资源、教育人才充足，教育方式多样化的城市而言，“互联网+学前教育”可能已经成为日常一种学习方式，在发达地区，家长为了让孩子不输在起跑线上，除了在学校参与传统面授课程教育，在周末之余补习班上课已成为一种常态，在家中时学习网络课程也成为了一种选择。而对于学前教育相对不发达的乡村而言，囿于教育资源以及师资力量，学前教育渐渐成为了托儿所，甚至很多地区还未普及学前教育。“互联网+学前教育”的指导理念以知识共享为起点，在虚拟空间中突破了教育资源短缺问题，即使身处农村也可面对面参与名师的课堂，在知识共享的基础上，进一步将知识内化，从而缩小城乡学前教育的差距。 三、农村“互联网+学前教育”模式的实现路径
当前社会正处与转型期，以互联网、大数据、云计算、人工智能等信息化技术将社会从后工业化阶段推向智慧社会。“互联网+学前教育”模式以这个特殊时代作为依托逐步兴起，正深刻改变着教育的生态、教育的环境、教育管理模式、师生关系等等，本文认为当前的实现路径应从几方面展开：
首先，应当建立教育资源获取机制。当前互联网已是当今世界最大的信息资源库，在网络空间中各种网站以Web形式存储着海量信息，这其中能直接或间接服务于教学的信息资源取之不尽，用之不竭。而“互联网+学前教育”所需的资源主要是两方面的，一方面是硬件资源。所谓硬件资源是指教育教学中所需的电脑、投影仪等设施，此类资源作为知识载体，属于基础设施范畴，在国家精准脱贫、教育脱贫的大背景下，这类设施需要国家政策加以保障。另一方面是虚拟资源，这类资源在“互联网+学前教育”模式中属于核心资源，其中涵盖了名师教学的音频、视频课程，开发幼儿智力的游戏、影视，这些资源涉及了知识产权所产生的经济成本，对于这类资源需要政府财政扶持与社会各界共同出资加以保障，例如将政府财政扶持与民营企业资助、名师授权、平台分享等途径相结合，确保虚拟资源与硬件资源齐备，因此，在资源获取问题上应当以政府财政扶持为主，多方协作为辅，进而确保资源供给机制稳固、长效。
其次，应当建立资源分类机制。大数据时代互联网空间中的教育资源庞杂，对资源合理利用开发的前提是有系统、科学的分类，提升教育资源采集人员的数据分析能力是首要任务，必须在教育资源数据识别、整理、筛选、汇总、储存、分析与提炼过程中能够去粗取精、去伪存真。为了确保“互联网+学前教育”虚拟资源能够有效为农村幼儿提供更优化的教育，应当建立三级筛选程序，第一级是由一线采购人员的筛选，在此环节仅需辨识是否为学前教育需要的资源，并对各种资源进行初步分类，需要保持均衡合理即可;第二级为校方进行筛选，对于各类资源进一步分类，确保教师能够正确施行下去，第三级为任课教师进行筛选分类，关键在于保证受教育的幼儿的可接受性与有用性。
再次，应当建立虚拟资源教学机制。“互联网+学前教育”核心要义在于教学，虚拟资源能否充分利用决定着这种新模式的成功与否，而教育教学在不同地區、不同群体接受能力并不相同，资源利用程度和方法也各不相同，对于虚拟学习资源利用学校应当根据自身情况予以确定最优方案，与此同时，还需要综合网络教学呈现的新特点，听取专家意见。以校内自主教学为主导，校外专家建议为参考，建立教学资源合理利用分配机制。
最后，需要建立评估考核机制。“互联网+学前教育”模式最终目标在于教育幼儿，启发其心智，教学质量评估是检验这种教育模式科学性与合理性，对于教学质量评估需要以校内自评与校外第三方评估相结合。建立第以三方评估与校内自评相结合的教育成效考核与监督机制。
结语：
在新中国70年学前教育发展历程中，在教育管理理念上逐步由控制转为解放，在城市学前教育不仅实现了管理上的解放，教育方式也存在由教师讲授转向网络慕课的解放，对于经济相对不发达的农村而言，师资力量匮乏成为了关键性问题，“互联网+学前教育”对于师资力量薄弱，教育资源短缺的农村可谓一剂良药，若能有效利用，可缓解城乡学前教育差距，助力教育脱贫。
注释：
① 数据来源于《中国农村教育发展报告2019》。
参考文献：
[1]李鹏，杨红萍.“互联网+教育”的实质与实践[J]，教学与管理，2019，（27）：9-10.
[2]雷万鹏.教育变革时代的政府责任[J]，教育与经济，2016（6）：6.
[3]张优良，尚俊杰.“互联网+”与中国高等教育变革前景[J]，现代远程教育研究，2018（1）：21。
[4][美]威廉·鲍恩.数字时代的大学：拆掉常春藤的围墙[M]，欧阳淑铭，石雨晴译，北京：中信出版社，2014：87-93.
[5][英]约翰·丹尼尔，王志军，赵文涛.让 MOOCs 更有意义：在谎言、悖论和可能性的迷宫中沉思[J].现代远程教育研究，2013， （3）：3-12.
[6]王志军，陈丽.联通主义：“互联网+教育”的本体论，中国远程教育[J]，2019（8）：3.
[7]郭绍青.“互联网+教育”对教育理论发展的诉求[J]，华东师范大学学报（教育科学版），2019（4）：29.
[8]史大胜，曹鑫莉，董美娟，“互联网+”背景下民族地区学前教育信息化建设的机遇、挑战及应对策略[J]，中国电化教育，2018（5）：138.
[9]邹国振，大数据时代高校思想政治教育信息资源的开发利用[J]，思想政治教育研究，2019（3）：141.
[10]王海英，新中国70年我国学前教育管理变革的回顾与反思[J]，南京师范大学学报（社会科学版），2019（4）：40.