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【摘 要】促进人的全面发展的实现是我国教育的主要目标与价值追求，但现代性“对物的依赖”使人们对于全面发展的理解充满工具性、机械性，造成了教育过程中人与人、人与知识的异化，阻碍了人的全面发展。通过全面发展的后现代主义解读，用自由、和谐、个性化理念对全面发展进行丰富，将全面发展与片面发展的关系重构，可以促进人真正的全面发展的实现，并使我国在全球化趋势和激烈的人才竞争中更具优势，具有深刻的理论意义与现实价值。
【关键词】全面发展；现代主义；后现代主义；片面发展
一、全面发展基本理念概述
马克思主义的历史唯物论指出，人的全面发展、社会的全面发展以及人、自然、社会三者的和谐统一是人类历史文明的理想境界。其中，人的全面发展是重要前提和根本条件。人们对于全面发展的理解各不相同，但普遍赞同的本质观点是：每个人获得不受强制性的限制（自然力、社会和他人）而摆脱对物的依赖的自觉发展与选择的自由。换而言之，人的全面发展即是人的解放，是一种从“对人的依赖”和“对物的依赖”到“个性自由”的革命过程，而这一过程的成功必须依靠教育。马克思指出，教育“不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。教育除了具有传递人类文明进步的共同价值的目标以外，还有着更深刻的目标体现：“个性自由”，即人的全面发展的实现。
就我国的全面发展与教育而言，在中国共产党的带领下，中国人民敏锐地意识到了教育之于人的全面发展是一条光明正道。因此，从改革开放至今，我国将教育始终定位为培育“全面发展”的人的教育，以培养高素质、高能力的社会主义建设者和接班人，跻身为世界人力资源强国为主要目标和价值追求。全面发展的目标是宏远和美好的，但是过程却是漫长和曲折的。在这个不断继承、改革、更新与进步的社会，人们对于全面发展的解读与实现手段明显存在着一定的时代局限性。
二、全面发展的现代主义解读
马克思主义关于全面发展理念的提出是基于19世纪以来，科学技术的持续发展、工业化脚步的不断迈进、社会分工等造成了人的固定模式的、单方面的、强制性的畸形发展这一时代背景。“资本运作”所造成的人与物、人与人之间以及人自身内部的异化，是马克思主义关于现代性批判的主要矛头。尽管目前我国农业社会在向着工业社会、信息社会不停地转变，但由于始终不能完全摆脱“对物的依赖”，人们对全面发展的诠释还是存在着较浓厚的现代主义色彩：工具性、个体性与机械性。
其典型体现是对“德、智、体、美、劳等全面发展”的狭义理解。一直以来，人们将全面发展理解为德育、智育、体育、美育及劳动技术等方面的发展。在具体教育教学过程中通过设置思想品德、语、数、外、音、体、美、综合实践等课程来与之相呼应，从知识、技能、情感等方面对学生进行全方位的素质教育。这样的课程设计对于全面发展的促进是无可厚非的，但仅仅通过这几个方面的划分与落实，却无法真正实现人的全面发展。人的全面发展是个复杂的体系，包括多种要素，各要素之间是环环相扣、不可分割、相互促进的。如果不能意识到整体功能应该大于各要素功能的简单相加，那么，我们努力拼搏得来的也不过是碎片化了的现代生活。
此外，由现代主义的机械性、封闭性思想而衍生出的对课程的权威预设，教师以布道者、领导者的身份对知识的单向传递，以及统一标准的终结式评价，使整个人才培养过程如同工厂流水线一般整齐划一、秩序井然。现代主义的封闭性、二元性将人才培养的整个过程牢牢包裹。学生的灵性被遮掩，个性被忽视，话语权、质疑权被剥夺。升学的功利性使人与知识异化；精英教育的个体性、教学方法的单向性使人与人异化；应试教育使“自我实现”被抛诸脑后。从学校走出来的我们的莘莘学子，要么成为了如同工厂加工出的相同质量规格的机器零部件，要么沦为既不能贡献于城市化进程、又不利于乡镇建设的“半成品”。全面发展的“全”体现在何处？“发展”又体现在哪里？
马克思说得很清楚，“人的全面发展意味着自己真正获得解放”。我们可以将其理解为全面发展是对“物的依赖”的摆脱，对“自主自为”的争取，而不是在不考虑个体差异性的情况下对所有受教育者进行整齐划一的训练，进而使他们达到相同水平。人应该被赋予自由选择和自主发展的权利和机会，只有让学生尽量去“了解自己本身，使自己成为衡量一切生活关系的尺度，按照自己的本质去估计这些关系，真正依照人的方式，根据自己本性需要来安排世界”，才能真正实现人的全面发展。
三、全面发展的后现代主义解读
相对于全面发展的现代主义解读中以个人为中心、人与自然异化、对物的依赖，后现代主义强调的是一种“全人教育”。全人教育的基本理念与全面发展理念相一致，它反对因过分强调理性的绝对统一而忽略个性特征，反对将人与社会双重异化，反对将教育置于一个封闭的、机械化的、静态的系统之中。从后现代主义的视域来诠释全面发展，不能仅从二维角度出发，以德、智、体、美、劳为全部内容，而应该以自由、和谐、个性化等丰富理念来充斥德、智、体、美、劳的框架。从亚里士多德的“和谐教育”、夸美纽斯的“泛智”理论、卢梭的“自然教育”可以看出，平等的、完整的、和谐的、自由的、个性的理念对于人的全面发展的重要性。这些理念是经过人类无数代的继承、发展、改革和总结而来的思想精髓，是人类走向真正“迷人的自由王国”的必然条件。
马克思所理解的全面发展是人类的全面发展、是群体的全面发展、是个体的全面发展。而前两者的实现是建立在个人全面发展的基础之上的，因为人有不可磨灭的社会属性，是一切社会关系的总和，只有人的个性得到了解放，人类的全面发展才能得以实现。而人的个性解放需要“外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭”。因此，教育应该将人放在一个主体地位，根据人的兴趣和需要来营造一个自由发展的空间，并给予人自主选择的权利和机会，促使他们将知识、能力与素质的获得当成一种自我追求来进行。人只有将自身融入外界，并在和谐的氛围中与外界相互作用，通过自身的主动构建所获取的信息才能真正成为主体的永恒智慧，以实现生命的个性化与自由全面发展。如若单方面的以少数人的主观设计的机械化的框架来要求、塑造人的发展，无疑是严重将人与自然异化了的，使人被外部世界所驾驭。 根据后现代主义思想，除了空间上的自由自为，时间的无限性也是全面发展的必备条件。马克思曾经说过，时间、空间是人存在的基本形式，时间也是人发展的空间，是人的全面发展的前提。持续地创造出大量的可自由支配的时间，人的自由全面发展才能持续进行。因此，我们应将义务教育与终身教育紧密集合起来。在任何社会条件和环境下，人的发展都应该是马不停蹄的。仅仅以现代性特征的“完人教育”为理念，以掌握一系列知识和技能为终点的全面发展教育是不能使整个国家在全球化趋势和激烈的竞争中立足与发展的。
四、全面发展与片面发展关系的后现代主义解读
通过后现代主义视域对现实的反思，用自由的、和谐的、个性化的理念来丰富德、智、体、美、劳的框架，展现出了一个更深刻和永无止境的全面发展景象。但同时，也有人质疑后现代主义中关于“不否定片面发展的人”的说法。按传统的认识，“片面”与“全面”是两个相互对立的概念，那么用后现代主义这样一个支持“片面”的流派来撑起“全面发展”，是不是自相矛盾的呢？
实则不然。按照后现代主义的思维，我们可以用一种包容性的、非二元对立的思想来看待“片面”和“全面”的关系。以往的“片面发展”被理解为受抑制的、强迫的、单方面的发展。这样的发展肯定应该被毫不犹豫地否决的。但关于“片面”的这种解释又似乎如它本身代表的意义一般，过于片面、狭隘。以后现代主义的视角，我们可以将“片面”与“全面”的意义重构，做出这样一个另类的解读：片面发展可以是在坚持了全面发展的和谐、自由、个性化理念的前提下，针对个体差异性、独特性的发展。
对于绝大多数人来说，各方面的发展潜能是无限的，但对于由遗传素质差异或后天影响而造成某些方面能力受限的人来说，他们的发展无疑又是有限的。如聋哑人，在视力或听力方面是不可能因为教育而得到任何发展的，我们只能通过特殊教育来对其除听力、视力以外的其它如触觉、情感、智力、动作等发面加以培养。那样的教育不算是片面的吗？但同时，这类的教育也可以是全面的。只要能在能力允许的范围内，使人自由地、个性化地充分发展，这也与马克思的全面发展的理念是相符合的。归纳而言，“片面发展”可以是建立在“全面发展”基础之上的，是对“全面发展”的具体化。“全面发展”与“片面发展”的关系可以是充分而不必要的。因此，以后现代主义的视域来对全面发展进行解读是可以的，且对人的全面发展也是具有深刻价值的。
通过后现代主义和谐、自由、个性化的理念对全面发展框架的充斥，原先那个现代性的缺乏深度和发展潜力的、如同被抽取了灵魂和光芒的全面发展又让我们看到了生机与活力。在立足于中国基本国情的前提下，我们要坚持 “以人为本”，坚持可持续的、科学的发展观；打造平等的，知识、素质、能力全方位发展的，师生关系、个人与社会关系融洽的，开放的，自由的，终身的，和谐的全面发展教育。并将其作为促进社会主义和谐社会实现的我们过去的、现在的、以及将来的不可推卸的责任！
参考文献：
[1]宋萌荣.人的全面发展理论分析与现实趋势[M].北京：中国社会科学出版社，2005：31.
[2]马克思恩格斯全集（第23卷）[M].北京：人民出版社，1979：531.等
【关键词】全面发展；现代主义；后现代主义；片面发展
一、全面发展基本理念概述
马克思主义的历史唯物论指出，人的全面发展、社会的全面发展以及人、自然、社会三者的和谐统一是人类历史文明的理想境界。其中，人的全面发展是重要前提和根本条件。人们对于全面发展的理解各不相同，但普遍赞同的本质观点是：每个人获得不受强制性的限制（自然力、社会和他人）而摆脱对物的依赖的自觉发展与选择的自由。换而言之，人的全面发展即是人的解放，是一种从“对人的依赖”和“对物的依赖”到“个性自由”的革命过程，而这一过程的成功必须依靠教育。马克思指出，教育“不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。教育除了具有传递人类文明进步的共同价值的目标以外，还有着更深刻的目标体现：“个性自由”，即人的全面发展的实现。
就我国的全面发展与教育而言，在中国共产党的带领下，中国人民敏锐地意识到了教育之于人的全面发展是一条光明正道。因此，从改革开放至今，我国将教育始终定位为培育“全面发展”的人的教育，以培养高素质、高能力的社会主义建设者和接班人，跻身为世界人力资源强国为主要目标和价值追求。全面发展的目标是宏远和美好的，但是过程却是漫长和曲折的。在这个不断继承、改革、更新与进步的社会，人们对于全面发展的解读与实现手段明显存在着一定的时代局限性。
二、全面发展的现代主义解读
马克思主义关于全面发展理念的提出是基于19世纪以来，科学技术的持续发展、工业化脚步的不断迈进、社会分工等造成了人的固定模式的、单方面的、强制性的畸形发展这一时代背景。“资本运作”所造成的人与物、人与人之间以及人自身内部的异化，是马克思主义关于现代性批判的主要矛头。尽管目前我国农业社会在向着工业社会、信息社会不停地转变，但由于始终不能完全摆脱“对物的依赖”，人们对全面发展的诠释还是存在着较浓厚的现代主义色彩：工具性、个体性与机械性。
其典型体现是对“德、智、体、美、劳等全面发展”的狭义理解。一直以来，人们将全面发展理解为德育、智育、体育、美育及劳动技术等方面的发展。在具体教育教学过程中通过设置思想品德、语、数、外、音、体、美、综合实践等课程来与之相呼应，从知识、技能、情感等方面对学生进行全方位的素质教育。这样的课程设计对于全面发展的促进是无可厚非的，但仅仅通过这几个方面的划分与落实，却无法真正实现人的全面发展。人的全面发展是个复杂的体系，包括多种要素，各要素之间是环环相扣、不可分割、相互促进的。如果不能意识到整体功能应该大于各要素功能的简单相加，那么，我们努力拼搏得来的也不过是碎片化了的现代生活。
此外，由现代主义的机械性、封闭性思想而衍生出的对课程的权威预设，教师以布道者、领导者的身份对知识的单向传递，以及统一标准的终结式评价，使整个人才培养过程如同工厂流水线一般整齐划一、秩序井然。现代主义的封闭性、二元性将人才培养的整个过程牢牢包裹。学生的灵性被遮掩，个性被忽视，话语权、质疑权被剥夺。升学的功利性使人与知识异化；精英教育的个体性、教学方法的单向性使人与人异化；应试教育使“自我实现”被抛诸脑后。从学校走出来的我们的莘莘学子，要么成为了如同工厂加工出的相同质量规格的机器零部件，要么沦为既不能贡献于城市化进程、又不利于乡镇建设的“半成品”。全面发展的“全”体现在何处？“发展”又体现在哪里？
马克思说得很清楚，“人的全面发展意味着自己真正获得解放”。我们可以将其理解为全面发展是对“物的依赖”的摆脱，对“自主自为”的争取，而不是在不考虑个体差异性的情况下对所有受教育者进行整齐划一的训练，进而使他们达到相同水平。人应该被赋予自由选择和自主发展的权利和机会，只有让学生尽量去“了解自己本身，使自己成为衡量一切生活关系的尺度，按照自己的本质去估计这些关系，真正依照人的方式，根据自己本性需要来安排世界”，才能真正实现人的全面发展。
三、全面发展的后现代主义解读
相对于全面发展的现代主义解读中以个人为中心、人与自然异化、对物的依赖，后现代主义强调的是一种“全人教育”。全人教育的基本理念与全面发展理念相一致，它反对因过分强调理性的绝对统一而忽略个性特征，反对将人与社会双重异化，反对将教育置于一个封闭的、机械化的、静态的系统之中。从后现代主义的视域来诠释全面发展，不能仅从二维角度出发，以德、智、体、美、劳为全部内容，而应该以自由、和谐、个性化等丰富理念来充斥德、智、体、美、劳的框架。从亚里士多德的“和谐教育”、夸美纽斯的“泛智”理论、卢梭的“自然教育”可以看出，平等的、完整的、和谐的、自由的、个性的理念对于人的全面发展的重要性。这些理念是经过人类无数代的继承、发展、改革和总结而来的思想精髓，是人类走向真正“迷人的自由王国”的必然条件。
马克思所理解的全面发展是人类的全面发展、是群体的全面发展、是个体的全面发展。而前两者的实现是建立在个人全面发展的基础之上的，因为人有不可磨灭的社会属性，是一切社会关系的总和，只有人的个性得到了解放，人类的全面发展才能得以实现。而人的个性解放需要“外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭”。因此，教育应该将人放在一个主体地位，根据人的兴趣和需要来营造一个自由发展的空间，并给予人自主选择的权利和机会，促使他们将知识、能力与素质的获得当成一种自我追求来进行。人只有将自身融入外界，并在和谐的氛围中与外界相互作用，通过自身的主动构建所获取的信息才能真正成为主体的永恒智慧，以实现生命的个性化与自由全面发展。如若单方面的以少数人的主观设计的机械化的框架来要求、塑造人的发展，无疑是严重将人与自然异化了的，使人被外部世界所驾驭。 根据后现代主义思想，除了空间上的自由自为，时间的无限性也是全面发展的必备条件。马克思曾经说过，时间、空间是人存在的基本形式，时间也是人发展的空间，是人的全面发展的前提。持续地创造出大量的可自由支配的时间，人的自由全面发展才能持续进行。因此，我们应将义务教育与终身教育紧密集合起来。在任何社会条件和环境下，人的发展都应该是马不停蹄的。仅仅以现代性特征的“完人教育”为理念，以掌握一系列知识和技能为终点的全面发展教育是不能使整个国家在全球化趋势和激烈的竞争中立足与发展的。
四、全面发展与片面发展关系的后现代主义解读
通过后现代主义视域对现实的反思，用自由的、和谐的、个性化的理念来丰富德、智、体、美、劳的框架，展现出了一个更深刻和永无止境的全面发展景象。但同时，也有人质疑后现代主义中关于“不否定片面发展的人”的说法。按传统的认识，“片面”与“全面”是两个相互对立的概念，那么用后现代主义这样一个支持“片面”的流派来撑起“全面发展”，是不是自相矛盾的呢？
实则不然。按照后现代主义的思维，我们可以用一种包容性的、非二元对立的思想来看待“片面”和“全面”的关系。以往的“片面发展”被理解为受抑制的、强迫的、单方面的发展。这样的发展肯定应该被毫不犹豫地否决的。但关于“片面”的这种解释又似乎如它本身代表的意义一般，过于片面、狭隘。以后现代主义的视角，我们可以将“片面”与“全面”的意义重构，做出这样一个另类的解读：片面发展可以是在坚持了全面发展的和谐、自由、个性化理念的前提下，针对个体差异性、独特性的发展。
对于绝大多数人来说，各方面的发展潜能是无限的，但对于由遗传素质差异或后天影响而造成某些方面能力受限的人来说，他们的发展无疑又是有限的。如聋哑人，在视力或听力方面是不可能因为教育而得到任何发展的，我们只能通过特殊教育来对其除听力、视力以外的其它如触觉、情感、智力、动作等发面加以培养。那样的教育不算是片面的吗？但同时，这类的教育也可以是全面的。只要能在能力允许的范围内，使人自由地、个性化地充分发展，这也与马克思的全面发展的理念是相符合的。归纳而言，“片面发展”可以是建立在“全面发展”基础之上的，是对“全面发展”的具体化。“全面发展”与“片面发展”的关系可以是充分而不必要的。因此，以后现代主义的视域来对全面发展进行解读是可以的，且对人的全面发展也是具有深刻价值的。
通过后现代主义和谐、自由、个性化的理念对全面发展框架的充斥，原先那个现代性的缺乏深度和发展潜力的、如同被抽取了灵魂和光芒的全面发展又让我们看到了生机与活力。在立足于中国基本国情的前提下，我们要坚持 “以人为本”，坚持可持续的、科学的发展观；打造平等的，知识、素质、能力全方位发展的，师生关系、个人与社会关系融洽的，开放的，自由的，终身的，和谐的全面发展教育。并将其作为促进社会主义和谐社会实现的我们过去的、现在的、以及将来的不可推卸的责任！
参考文献：
[1]宋萌荣.人的全面发展理论分析与现实趋势[M].北京：中国社会科学出版社，2005：31.
[2]马克思恩格斯全集（第23卷）[M].北京：人民出版社，1979：531.等