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语文教学中的“三文”，指“课文、下水文、作文”。此三者都有一个“文” 字，这是它们作为概念名称上的相同之处。其存在形式也是相同的，都是由字、词、句、段构成的主题相对集中的书面篇章，都是为表情达意而写的。然而，它们也有明显的差异：“课文”是由教材编写专家根据课程标准遴选出的精品，是语言典范，其作者都具有深厚的功底和极高的语文素养，是阅读教学中让学生习得母语的重要载体；“下水文”的作者是教师，它是教师为了完成一定的教学任务，达成一定的教学目标，站在儿童的视角用成人的思维写成的具有一定范例性的文章；“作文”则是学生根据一定的教学目标练习写成的文章，是小学低段“写话”和中高段“习作”的物质呈现，因学生的个体差异，或多或少存在着缺陷，需要完善。
当厘清三者之间的异同之后，笔者认为，此三者之间的内在联系也是显而易见的。“课文”通过“阅读教学”为“作文”奠基，“下水文”则利用“样式示范”为“作文”引路。
一、“阅读教学”与“作文教学”的脉动
在二十多年的语文教学经历中，我曾用过由“一主题课文集、一读写例话、一相关作文”编排的人教版教材；现一直在用“一主题课文集”与“按季节、目标设计的习作”编排的苏教版教材。不管是哪种教材，我们在使用的同时，又在不断地调整、重组、挖掘与开发。在这个过程中，很重要的一块是如何协调语文教学的一对孪生姐妹——“阅读教学”与“作文教学”的关系。说到此问题，不禁让我想起宋代诗人卢梅坡的诗句“梅须逊雪三分白，雪却输梅一段香”。“梅”之香、“雪”之白，世人皆知，此二者谁也不罢，倨傲不休，引多少文人墨客大费评章。然则二者如能审视自己，换位思考，取人之长，补己之短，则“雪之白”“梅之香”充斥乾坤，相得益彰，那又是怎样的一番诗情画意。我们有这样的责任和情怀让“阅读教学”和“作文教学”“梅雪生情”，在和谐共处中拔节，让课文与作文生生不息。
二、从“课文”中挖掘“作文”元素
“阅读教学”打通教师、学生与作文的载体是什么？是文本，即课文。吕叔湘先生说得好：“其实，课文有什么可磨的呢？在课堂上教师念一念，挑几处讲讲就行了……”而“挑”得准否正是教师解读文本的能力，也是对阶段目标把握的准度的体现。其实，这“挑”中的无非是让学生得其意、得其言、得其法之处。“得言、得法”也就缕析出了重要的“作文”元素。
1.挖“结构”元素，利于编写提纲。“结构”原意为屋宇构建的式样，引申为各个部分的配合、组织。小学课文作为语言典范，其结构稳定而清晰，具有最原始化的构造样式，也是基于儿童最具观赏性、理解性和模仿性的特质。例如，苏教版教材第九册第五单元第一篇课文《黄山奇松》运用了“总—分—总”的结构，在分述中抓住三大奇松进行详写，而对其他万千奇松只一笔带过。这一典范的结构样式对于本册教材习作3《秋天的树叶》的教学目标的设计和习作指导具有很好的借鉴作用，能促成学生习作时的原型启发。
2.挖“遣词”元素，利于细节描写。字词作为篇章的基本组成单位，其准度与否对于文章的表情达意是举足轻重的，所谓词不达意可见拙劣。暂不去论贾岛“推”与“敲”，也不去说王安石《泊船瓜洲》中“绿”的妙用，且去看苏教版教材第八册《第一朵杏花》中有这样一段值得推敲的文字：“春风吹绿了树梢，吹青了小草，吹皱了河水，吹鼓了花苞。”好一个“绿”字，好一个“青、皱、鼓”字，色与形并存，情趣与生趣共生。叶圣陶曾说：“要知道为什么这么说而不那么说，为什么用这个词语而不用那个词，为什么用这种口气而不用那种口气，所有这些都跟文章的内容密切相关。”是啊，这是作者的情愫，也是阅读教学的生长因素，何尝不是作文细节描写的元素呢？我班有个同学的作文《我是“逗号”》中有这么一句话：“有一次，我想让妈妈高兴一下，就把地板全弄上水，还在地板上弄上洗洁精、消毒液，地板上被我弄得全是泡泡，然后弄来一个拖把，拖起地来。”我把《第一朵杏花》的那句话摆在她的面前，然后指着她写的话，什么也没说。她若有所悟，很快这么多的“弄”被依次改为了“喷、洒、搅、取”等词。我想，这就是课文中的作文元素所呈现的张力吧。
三、让“下水文”影射“作文”元素
教师写“下水文”，一方面是教师为从根本上取得作文教学的主动权而坚持练笔的一种形式，另一方面是在布置学生作文时，教师本人也同题作文，品尝作文的甘苦，取得切实的体验，有针对性地指导学生写作。
1.“下水文”谨防将学生拖下水。首先，“下水文”只是手段，不是目的。它是由扶到放，由有形到无形的滋养源，应凸显学生主体，随时把握住度，忌让学生变得依赖。因此，要有一定的评价机制相佐，彰显学生作文中的出彩点，目的是提高建构“语文”和语文综合素养的能力。其次，“下水文”不要在学生写想象作文时使用，因为教师的视角过于成人化，有局限性，还因为儿童本身就具有极强的模仿意识，所以极易折断学生想象的翅膀，使学生的想象失去多元。例如在教学苏教版教材第九册习作6看图作文时，我先后有两次不同的经历：第一次我根据自己的解读一味认准小燕子是“摔”下来的，小猫肯定想吃小燕子，并以此写了一篇自以为不错的“下水文”指导学生，所以全班学生千篇一律，一篇篇《小燕脱险记》应运而生；第二次，我立足儿童观的角度激发学生多元想象，学生的想象令人折服，“小燕想学飞离开了巢”“小燕去赴约”“小燕自己尝试去觅食”“小燕找妈妈去”“老燕用调虎离山之计救小燕”“小猫爬树送小燕回巢”等等，学生的作文异彩纷呈。
2.“下水文”应一“略”一“详”。“下水文”集中体现了教师的教学目标，是为了达成目标呈现给学生，不是让学生刻意模仿，而是对学生有所启发具有指导意义。因此，笔者认为，应就同一主题准备两篇：一略，重在结构指导；一详，重在本次习作难点的突破。例如抓住事物特征用上一些修饰性的词语，或用上几句比喻、拟人句使描述更加形象、生动，使文句有真情的流淌。
总之，语文教学中的“三文”是你中有我，我中有你，情意绵绵。这是“阅读教学”与“习作教学”基于儿童本位的活力所在，固然也是语文教学偏向于宏观，提升学生语文素养的合力所在。
作者简介：江苏省海门市包场中心小学语文教师。
当厘清三者之间的异同之后，笔者认为，此三者之间的内在联系也是显而易见的。“课文”通过“阅读教学”为“作文”奠基，“下水文”则利用“样式示范”为“作文”引路。
一、“阅读教学”与“作文教学”的脉动
在二十多年的语文教学经历中，我曾用过由“一主题课文集、一读写例话、一相关作文”编排的人教版教材；现一直在用“一主题课文集”与“按季节、目标设计的习作”编排的苏教版教材。不管是哪种教材，我们在使用的同时，又在不断地调整、重组、挖掘与开发。在这个过程中，很重要的一块是如何协调语文教学的一对孪生姐妹——“阅读教学”与“作文教学”的关系。说到此问题，不禁让我想起宋代诗人卢梅坡的诗句“梅须逊雪三分白，雪却输梅一段香”。“梅”之香、“雪”之白，世人皆知，此二者谁也不罢，倨傲不休，引多少文人墨客大费评章。然则二者如能审视自己，换位思考，取人之长，补己之短，则“雪之白”“梅之香”充斥乾坤，相得益彰，那又是怎样的一番诗情画意。我们有这样的责任和情怀让“阅读教学”和“作文教学”“梅雪生情”，在和谐共处中拔节，让课文与作文生生不息。
二、从“课文”中挖掘“作文”元素
“阅读教学”打通教师、学生与作文的载体是什么？是文本，即课文。吕叔湘先生说得好：“其实，课文有什么可磨的呢？在课堂上教师念一念，挑几处讲讲就行了……”而“挑”得准否正是教师解读文本的能力，也是对阶段目标把握的准度的体现。其实，这“挑”中的无非是让学生得其意、得其言、得其法之处。“得言、得法”也就缕析出了重要的“作文”元素。
1.挖“结构”元素，利于编写提纲。“结构”原意为屋宇构建的式样，引申为各个部分的配合、组织。小学课文作为语言典范，其结构稳定而清晰，具有最原始化的构造样式，也是基于儿童最具观赏性、理解性和模仿性的特质。例如，苏教版教材第九册第五单元第一篇课文《黄山奇松》运用了“总—分—总”的结构，在分述中抓住三大奇松进行详写，而对其他万千奇松只一笔带过。这一典范的结构样式对于本册教材习作3《秋天的树叶》的教学目标的设计和习作指导具有很好的借鉴作用，能促成学生习作时的原型启发。
2.挖“遣词”元素，利于细节描写。字词作为篇章的基本组成单位，其准度与否对于文章的表情达意是举足轻重的，所谓词不达意可见拙劣。暂不去论贾岛“推”与“敲”，也不去说王安石《泊船瓜洲》中“绿”的妙用，且去看苏教版教材第八册《第一朵杏花》中有这样一段值得推敲的文字：“春风吹绿了树梢，吹青了小草，吹皱了河水，吹鼓了花苞。”好一个“绿”字，好一个“青、皱、鼓”字，色与形并存，情趣与生趣共生。叶圣陶曾说：“要知道为什么这么说而不那么说，为什么用这个词语而不用那个词，为什么用这种口气而不用那种口气，所有这些都跟文章的内容密切相关。”是啊，这是作者的情愫，也是阅读教学的生长因素，何尝不是作文细节描写的元素呢？我班有个同学的作文《我是“逗号”》中有这么一句话：“有一次，我想让妈妈高兴一下，就把地板全弄上水，还在地板上弄上洗洁精、消毒液，地板上被我弄得全是泡泡，然后弄来一个拖把，拖起地来。”我把《第一朵杏花》的那句话摆在她的面前，然后指着她写的话，什么也没说。她若有所悟，很快这么多的“弄”被依次改为了“喷、洒、搅、取”等词。我想，这就是课文中的作文元素所呈现的张力吧。
三、让“下水文”影射“作文”元素
教师写“下水文”，一方面是教师为从根本上取得作文教学的主动权而坚持练笔的一种形式，另一方面是在布置学生作文时，教师本人也同题作文，品尝作文的甘苦，取得切实的体验，有针对性地指导学生写作。
1.“下水文”谨防将学生拖下水。首先，“下水文”只是手段，不是目的。它是由扶到放，由有形到无形的滋养源，应凸显学生主体，随时把握住度，忌让学生变得依赖。因此，要有一定的评价机制相佐，彰显学生作文中的出彩点，目的是提高建构“语文”和语文综合素养的能力。其次，“下水文”不要在学生写想象作文时使用，因为教师的视角过于成人化，有局限性，还因为儿童本身就具有极强的模仿意识，所以极易折断学生想象的翅膀，使学生的想象失去多元。例如在教学苏教版教材第九册习作6看图作文时，我先后有两次不同的经历：第一次我根据自己的解读一味认准小燕子是“摔”下来的，小猫肯定想吃小燕子，并以此写了一篇自以为不错的“下水文”指导学生，所以全班学生千篇一律，一篇篇《小燕脱险记》应运而生；第二次，我立足儿童观的角度激发学生多元想象，学生的想象令人折服，“小燕想学飞离开了巢”“小燕去赴约”“小燕自己尝试去觅食”“小燕找妈妈去”“老燕用调虎离山之计救小燕”“小猫爬树送小燕回巢”等等，学生的作文异彩纷呈。
2.“下水文”应一“略”一“详”。“下水文”集中体现了教师的教学目标，是为了达成目标呈现给学生，不是让学生刻意模仿，而是对学生有所启发具有指导意义。因此，笔者认为，应就同一主题准备两篇：一略，重在结构指导；一详，重在本次习作难点的突破。例如抓住事物特征用上一些修饰性的词语，或用上几句比喻、拟人句使描述更加形象、生动，使文句有真情的流淌。
总之，语文教学中的“三文”是你中有我，我中有你，情意绵绵。这是“阅读教学”与“习作教学”基于儿童本位的活力所在，固然也是语文教学偏向于宏观，提升学生语文素养的合力所在。
作者简介：江苏省海门市包场中心小学语文教师。