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[教例一] 人教版三年级下册第31课《女娲补天》教学片段
师 :请同学们找出课文中描写天塌下来时的句子,再用自己喜欢的方式读一读。
(出示句子:远远的天空塌下一大块,露出一个黑黑的大窟窿。地被震裂了,出现了一道道深沟。山冈上燃烧着熊熊大火,田野里到处是洪水。许多人被火围困在山顶上,许多人在水里挣扎。)
师:天塌下来了。你心里会有什么感受?
生:难过、焦急。
师:请你们带着这样的感受读一读。
(生读,但较平淡,师不大满意)
师:为什么会塌下来呢?
生(大声地):火神和水神打架了。
生(嬉皮笑脸地):孙悟空大闹天空了。
(学生哄堂大笑)
师:同学们的想象力真丰富,那你觉得这段话里哪些地方应该强调地读?为什么要这样处理呢?
生:觉得“黑黑”“深沟”要读重点,因为“黑黑”说明窟窿大,“深沟”说明沟深。
生:“熊熊”也应该读重点,因为“熊熊大火”说明火很大很大,另外,“到处”也要读得大声点,声音拉长点,突出洪水到处都是。
师:有见地,还有吗?
生:我还觉得“围困”“挣扎”也要读出感情,因为它写出了当时人们的处境很危险。
师(高兴地):同学们真有感悟。是啊,我们朗读时就应该做到有轻有重,重点字词要读得重一点或慢一些。先请同学们自己练习一下,再请男、女生比赛读一读。
[教例二]
师(充满激情地):正当人们安居乐业、享受幸福美好生活的时候,一天夜里,女娲突然被“轰隆隆”的巨大响声震醒了,她急忙起床,跑到外面一看——
(学生接读:“远远的天空……”,读得较平淡)
师:此时此刻,你的眼前浮现出了怎样的场面?
生1:我眼前出现了波涛汹涌的汪洋大海,许多人在水里拼命挣扎。
师:看到这种情景,你有什么感受?能带着你的感受把这句话读好吗?
(生1动情地读,“挣扎”读得特别到位)
生2:看到到处都是熊熊大火,人们都被火围困在山顶上,他们愁眉苦脸,盼望着有谁去解救他们。
师:看到熊熊大火在燃烧,人们被围困,你一定深有感触,能试着读出你此时的心情吗?
(生2读得很投入,有抑扬顿挫之感)
生3:我听见有人在喊“救命——救命——”,还有人在哭天喊地……
师:你的叫声让我们体会到了什么叫“撕心裂肺”,相信带着这样的感受你一定能把这段话读好。
(生3用低缓的语气朗读,许多同学都被感染了)
师:那这样的情景你在什么地方看见过吗?
生:去年我们这里涨大水的时候,我看见洪水里漂浮着家具、衣物,还有猪在水里挣扎、嘶叫。
生:我在电视上看见汶川大地震的人被压在倒塌的房屋底下,惨不忍睹……
师:同学们,现在你也被压在废墟里,被火围困了,或者就在水里挣扎,你的心情会如何呢?你的父母看见自己的孩子处在水深火热之中,他们的心情又会如何呢?
(生迫不及待地说自己的感受:着急、担心、难过、焦虑、急切……)
师:同学们体会得真深刻,我相信你们一定也能把体会到的用读表达出来。
(生入情入境地读)
[评析]
《语文课程标准》中指出第二学段要“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。这一目标要求,对于三年级的学生来说,“正确”“流利”已能基本达到,而要达到读得“有感情”,把无声的文字演绎成有声有情的语言,读懂作者的心声,感悟写作的意境,许多孩子还有一定的难度。这是由于“感情”是复杂、多元的,而现在的孩子生活条件优越、阅历贫乏,他们在学习课文时,往往进入不了课文的情境,朗读课文时声音平淡,读不出韵味。当出现这种情况时,有些教师却采取听之任之的态度,或只进行模式化的朗读指导,大部分时间都是让学生自个儿唱独角戏。“教例一”中,教师在阅读教学时,由于学生只是粗粗地读了一次课文,学生的理解也是浅显的,当学生读不出感情时,教师没有想方设法引领学生走进文本,进一步品味语言,只是让学生找出重点词帮助朗读,就是对此,教师也仅仅停留在表层技巧的指导,只关注声音表达的要求,而学生并未品出言中之意,悟出言中之理,感受言中之情。像这种浮光掠影式的朗读指导,也使朗读实效成了空中楼阁。特别是教师那不合时宜的一问:“天为什么会塌下来呢?”由于没有立足文本,把握住朗读的价值取向,而走进了朗读教学的误区,学生的朗读“情不达意”也就不足为奇了。
而“教例二”中的教师懂得由于小学生受特定的年龄、心理和知识经验等各方面的局限,课文中主人公的经历与情感很难引起他们的共鸣。因此,在学生朗读不对味的情况下,教师没有马上进行机械化的朗读指导,而是带领学生深入文本理解课文内涵,先是通过想象激活文本中的角色在学生头脑中的形象,让学生“知而生情”,读出自己的感受,再充分调动学生在生活中的所见所闻、所感所悟,引导学生将自己的情感体验融入到文本中去,让学生“情乎见辞”,接着再以角色转换的方法,让学生个体全身心地去理解、体悟,将自己的情感体验与文本内容和谐融通,使学生“依情赋声”。像这样的朗读指导,教师找到了学习内容与学生认知规律有效结合的“最近发展区”,又用符合学生认知心理的文本资源开发去促进他们对文本知识的内化和提升,许多问题马上迎刃而解,在朗读课文时,学生怎能不入情入味、绘声绘色呢?
萨特说:“阅读是一种被引导的创造。”从某种意义上来说,朗读就像演戏,演员如果不对剧中人物细细揣摩,怎么能演得形神兼备、丝丝入扣呢?同样的,如果教师不引领学生潜心会文,对课文涵咏体味,学生的朗读又怎么能情真意切、感人肺腑呢?所以,当我们指导学生朗读时,决不能放任学生唱独角戏。
(浙江省衢州市衢江区周家中心学校324017)
师 :请同学们找出课文中描写天塌下来时的句子,再用自己喜欢的方式读一读。
(出示句子:远远的天空塌下一大块,露出一个黑黑的大窟窿。地被震裂了,出现了一道道深沟。山冈上燃烧着熊熊大火,田野里到处是洪水。许多人被火围困在山顶上,许多人在水里挣扎。)
师:天塌下来了。你心里会有什么感受?
生:难过、焦急。
师:请你们带着这样的感受读一读。
(生读,但较平淡,师不大满意)
师:为什么会塌下来呢?
生(大声地):火神和水神打架了。
生(嬉皮笑脸地):孙悟空大闹天空了。
(学生哄堂大笑)
师:同学们的想象力真丰富,那你觉得这段话里哪些地方应该强调地读?为什么要这样处理呢?
生:觉得“黑黑”“深沟”要读重点,因为“黑黑”说明窟窿大,“深沟”说明沟深。
生:“熊熊”也应该读重点,因为“熊熊大火”说明火很大很大,另外,“到处”也要读得大声点,声音拉长点,突出洪水到处都是。
师:有见地,还有吗?
生:我还觉得“围困”“挣扎”也要读出感情,因为它写出了当时人们的处境很危险。
师(高兴地):同学们真有感悟。是啊,我们朗读时就应该做到有轻有重,重点字词要读得重一点或慢一些。先请同学们自己练习一下,再请男、女生比赛读一读。
[教例二]
师(充满激情地):正当人们安居乐业、享受幸福美好生活的时候,一天夜里,女娲突然被“轰隆隆”的巨大响声震醒了,她急忙起床,跑到外面一看——
(学生接读:“远远的天空……”,读得较平淡)
师:此时此刻,你的眼前浮现出了怎样的场面?
生1:我眼前出现了波涛汹涌的汪洋大海,许多人在水里拼命挣扎。
师:看到这种情景,你有什么感受?能带着你的感受把这句话读好吗?
(生1动情地读,“挣扎”读得特别到位)
生2:看到到处都是熊熊大火,人们都被火围困在山顶上,他们愁眉苦脸,盼望着有谁去解救他们。
师:看到熊熊大火在燃烧,人们被围困,你一定深有感触,能试着读出你此时的心情吗?
(生2读得很投入,有抑扬顿挫之感)
生3:我听见有人在喊“救命——救命——”,还有人在哭天喊地……
师:你的叫声让我们体会到了什么叫“撕心裂肺”,相信带着这样的感受你一定能把这段话读好。
(生3用低缓的语气朗读,许多同学都被感染了)
师:那这样的情景你在什么地方看见过吗?
生:去年我们这里涨大水的时候,我看见洪水里漂浮着家具、衣物,还有猪在水里挣扎、嘶叫。
生:我在电视上看见汶川大地震的人被压在倒塌的房屋底下,惨不忍睹……
师:同学们,现在你也被压在废墟里,被火围困了,或者就在水里挣扎,你的心情会如何呢?你的父母看见自己的孩子处在水深火热之中,他们的心情又会如何呢?
(生迫不及待地说自己的感受:着急、担心、难过、焦虑、急切……)
师:同学们体会得真深刻,我相信你们一定也能把体会到的用读表达出来。
(生入情入境地读)
[评析]
《语文课程标准》中指出第二学段要“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。这一目标要求,对于三年级的学生来说,“正确”“流利”已能基本达到,而要达到读得“有感情”,把无声的文字演绎成有声有情的语言,读懂作者的心声,感悟写作的意境,许多孩子还有一定的难度。这是由于“感情”是复杂、多元的,而现在的孩子生活条件优越、阅历贫乏,他们在学习课文时,往往进入不了课文的情境,朗读课文时声音平淡,读不出韵味。当出现这种情况时,有些教师却采取听之任之的态度,或只进行模式化的朗读指导,大部分时间都是让学生自个儿唱独角戏。“教例一”中,教师在阅读教学时,由于学生只是粗粗地读了一次课文,学生的理解也是浅显的,当学生读不出感情时,教师没有想方设法引领学生走进文本,进一步品味语言,只是让学生找出重点词帮助朗读,就是对此,教师也仅仅停留在表层技巧的指导,只关注声音表达的要求,而学生并未品出言中之意,悟出言中之理,感受言中之情。像这种浮光掠影式的朗读指导,也使朗读实效成了空中楼阁。特别是教师那不合时宜的一问:“天为什么会塌下来呢?”由于没有立足文本,把握住朗读的价值取向,而走进了朗读教学的误区,学生的朗读“情不达意”也就不足为奇了。
而“教例二”中的教师懂得由于小学生受特定的年龄、心理和知识经验等各方面的局限,课文中主人公的经历与情感很难引起他们的共鸣。因此,在学生朗读不对味的情况下,教师没有马上进行机械化的朗读指导,而是带领学生深入文本理解课文内涵,先是通过想象激活文本中的角色在学生头脑中的形象,让学生“知而生情”,读出自己的感受,再充分调动学生在生活中的所见所闻、所感所悟,引导学生将自己的情感体验融入到文本中去,让学生“情乎见辞”,接着再以角色转换的方法,让学生个体全身心地去理解、体悟,将自己的情感体验与文本内容和谐融通,使学生“依情赋声”。像这样的朗读指导,教师找到了学习内容与学生认知规律有效结合的“最近发展区”,又用符合学生认知心理的文本资源开发去促进他们对文本知识的内化和提升,许多问题马上迎刃而解,在朗读课文时,学生怎能不入情入味、绘声绘色呢?
萨特说:“阅读是一种被引导的创造。”从某种意义上来说,朗读就像演戏,演员如果不对剧中人物细细揣摩,怎么能演得形神兼备、丝丝入扣呢?同样的,如果教师不引领学生潜心会文,对课文涵咏体味,学生的朗读又怎么能情真意切、感人肺腑呢?所以,当我们指导学生朗读时,决不能放任学生唱独角戏。
(浙江省衢州市衢江区周家中心学校324017)